高中語文整本書閱讀教學方法探索

丁萬銳

【摘要】整本書閱讀是促進高中語文閱讀教學改革的一項重要手段，通過科學引導學生閱讀整本書，能夠豐富學生的文化修養與審美意識。文章以教學實踐為出發點，在明確整本書閱讀教學原則的基礎上，從構建思維導圖、利用項目學習模式、調動跨媒介資源這三個方面探討了高中語文整本書閱讀教學的實施策略。

【關鍵詞】高中語文；整本書閱讀；定義；特征；原則；教學策略

【中圖分類號】G633.33【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）08—0087—04

隨著教學理論的逐漸深化和教學實踐的日益豐富，高中語文教學也面臨著新一輪的變革，特別是在新課程改革的推動下，高中語文課堂教學急需注入新的活力。《普通高中語文課程標準（2020年修訂版）》中將語文課程結構與教學內容進行了詳細規劃，分為必修、選修與選擇性必修，并根據語文課程結構的多樣性設計了18個“學習任務群”[1]。其中，“整本書閱讀與研討”這一學習任務被安排在首位，可見其重要性。因此，在實施整本書閱讀教學時，可通過引用思維導圖、項目式學習等方式，強化學生的情感閱讀體驗，使學生的文化修養與審美意識進一步得到浸潤與熏陶，從而提升學生的核心素養，切實滿足新課程改革的閱讀要求。

一、整本書閱讀教學的定義與特征

1.整本書閱讀教學的定義。“整本書閱讀教學”主要是指在語文閱讀教學過程中，將整本書閱讀作為教學的核心載體，通過教師的科學引導以及閱讀技巧，綜合提高學生的閱讀能力和閱讀效果，使學生在豐富的文學情境中樹立正確的價值觀[2]。一方面，整本書閱讀教學是新課程教育體系中的重要一環，它既存在于課堂教學中，也延伸至學生的課外閱讀生活中。從根本上來說，課堂教學是實現整本書閱讀的基礎，它為學生提供了閱讀指導和方法；而課外閱讀則是這一教學的補充和完善，它鼓勵學生自主探索，深入閱讀。另一方面，整本書閱讀教學旨在全面提升學生的閱讀能力，不僅關注學生的知識獲取情況，更重視學生的思考和判斷能力。在這一過程中，師生的角色都發生了轉變，學生不再是被動接受知識的對象，而是閱讀的主導者。教師不僅是知識的傳遞者，更是學生閱讀的引導者和啟發者，通過幫助學生選擇適合的書籍，啟發學生的閱讀思維，同時與學生共同探討閱讀中的問題，促進彼此的思考和成長。

2.整本書閱讀教學的特征。雖然，整本書閱讀教學在當前尚未形成一個完整的教學體系，但其獨特的教學價值和優勢已經引起了廣泛的關注，并具備了一定的基本特征。首先，整本書閱讀教學具有整體性。這一特性不僅體現在閱讀材料的選擇上，還貫穿于整個閱讀教學的過程中。學生所閱讀的書籍應具備完整、連貫的思想情感，這樣才能幫助學生全面理解作品的主題和意義。同時，學生在閱讀過程中的各個環節，從選擇書籍到與教師、同學交流，都應被視為一個整體。此外，整本書閱讀教學在評價方面，也同樣體現了整體性這一特征，與傳統的分數評價不同，它更側重于形成性評價，這種評價方式關注的是學生在閱讀過程中的表現和成長，而不僅僅是對于書籍內容的記憶和理解。通過觀察學生在閱讀過程中的表現，教師可以給予學生更全面、更客觀的評價，幫助學生發現問題并給予指導和建議。

其次，整本書閱讀教學具有自主性。“自主性”與高中語文新課程改革中所提出的“培養學生自主閱讀習慣”這一要求相適應，主要體現在學生能夠主動地開展整本書閱讀，而并非僅為了完成學習任務。“自主性”也代表著學生的主動行為，例如在選擇閱讀書籍時，學生必須主動選擇書籍，教師可引導學生挑選名篇經典，這些作品通常具有較高的文學價值和思想深度，能夠激發學生的閱讀興趣和思考。同時，學生也必須主動進行閱讀實踐以及閱讀分享，主動與教師、同學探討、交流閱讀中的感悟和困惑，通過交流和互動培養學生的溝通能力和合作精神，促進彼此的成長和進步[3]。

二、整本書閱讀教學的原則

1.課內教學與課外閱讀珠聯璧合。知名學者顧黃初教授在閱讀葉圣陶的《全書閱讀》后，認為《全書閱讀》所強調的并不是單純的課外閱讀，而是將課內外閱讀相聯系，使其作為教學計劃的一部分，并且重視教師對學生閱讀的指導作用。在這里顧黃初教授所提出的整本書閱讀并不是指一項閱讀教學環節，也并非普通的課外閱讀活動，而是作為主要的教學任務和教學內容。《普通高中語文課程標準（2020年修訂版）》中指出：“高中必修階段應安排一定數量的課時，確保學生在課內外閱讀之間取得平衡。”[4]因此，作為一項教學內容，整本書閱讀教學要求學生必須保持閱讀習慣且滿足一定的整本書閱讀量，而僅靠課內閱讀教學顯然并不能滿足這一要求，所以課內閱讀應結合課外閱讀，共同為學生提供豐富、充足的閱讀資源。在整本書閱讀教學過程中，作為教師不僅要根據課本教材講授課文內容，還要對課外整本書閱讀有全面的了解和掌握，確保學生能夠深度解讀文本內容。

2.深層閱讀與淺層閱讀相得益彰。如今是科技高速發展時代，各種閱讀平臺和App的快速崛起使得人們的閱讀方式發生了巨大的變化，很多人在閱讀時往往只是打發時間，文本閱讀淺層化，只關注故事情節的變化和發展，不去深度解讀人物內心的情感狀態。然而對于整本書閱讀教學而言，閱讀過程應經歷由淺入深的變化，即從淺層閱讀逐漸過渡到深層閱讀。例如，學生在閱讀《祝福》一文時，淺層閱讀狀態下，學生只是了解文本的故事情節，如祥林嫂經歷過幾段婚姻，以及兩次來到魯四老爺家的不同表現；而深層閱讀則會觸發學生的深度思考，使學生從祥林嫂的悲慘命運中體會到封建社會的束縛以及對底層勞動人民的壓迫。因此，淺層閱讀與深層閱讀是相互結合、逐層遞進的，這種閱讀形式，使學生能夠真正地從整本書閱讀中獲得情感體驗，深入理解文本的內涵和主題。

3.獨學與群學相結合。在過去的教學實踐中，教師往往只注重培養學生的自主閱讀意識，忽略了合作探究的重要性，而整本書閱讀則打破了這一局限性。在課堂上，教師引導學生通過群學的方式實現師生之間、生生之間的共同閱讀，學生可以圍繞書籍的主題、人物性格、情節發展等方面展開討論和交流，分享自己的見解和感受。課后，教師會布置相關的閱讀任務，要求學生在課下獨立閱讀，并思考書中的問題。通過獨立閱讀，可以使學生提高自己的自主閱讀效率和思維能力，培養自己獨立思考和解決問題的能力。由此可見，獨學與群學結合的原則，使得整本書閱讀既注重學生的個體發展，又注重學生的集體合作，這種閱讀模式不僅能切實提高學生的整本書閱讀質量，還能充分發揮教師的課堂主導作用，提升課堂教學效率，進而為學生的全面發展奠定堅實的基礎。

三、高中語文整本書閱讀教學的實施策略

1.構建思維導圖，精讀整本書內核。“精讀”是整本書閱讀的關鍵階段，也是引導學生從淺層閱讀向深層閱讀轉變的重要環節。高中階段的學生已經具有一定深度的閱讀思維能力，同時具備個性化的學習能力，在閱讀時能保持較長時間的注意力。而在精讀階段構建思維導圖，能幫助學生明確閱讀任務和目標，抓住整本書閱讀的細節與核心，從而提高整體閱讀效率。

在設計思維導圖時，教師要注重整本書各章節之間的關聯性，以循序漸進、由淺入深的方式幫助學生逐步深化對書籍內容的理解。針對各個章節的閱讀任務，可以根據不同難度設計兩個層次。第一層次主要聚焦于整本書基礎信息的篩選與整理，以《鄉土中國》為例，在閱讀設計中首先應引導學生把握書中的核心概念，如“禮儀”“血緣”“地緣”“法理社會”等，并將這些概念帶入“現代社會”中，與“鄉土社會”區別分析。之后，鼓勵學生根據所了解到的基礎信息，圍繞核心概念構建出《鄉土中國》的閱讀思維導圖（如圖1所示）。通過這種方式，學生在閱讀過程中有了一個明確的思路，每讀完一個章節，學生便能簡明扼要地用思維導圖概括內容，從而鍛煉信息獲取能力。第二層次，主要側重于培養學生的閱讀思維能力和語言表達能力。例如，在讀完《論文字下鄉》和《再論文字下鄉》兩章后，教師可以設計一項總結探究型任務，要求學生利用思維導圖深入閱讀這兩章內容，并與楊心恒的《鄉土中國：社會結構與文化變遷》、周曉虹的《鄉土中國與文化研究》兩篇文章作淺層對比，嘗試解讀不同學者對于“鄉土中國”“鄉土文化”“鄉土社會”的不同見解。通過完成探究型任務，學生不僅能鍛煉邏輯思維能力，還能培養其批判性閱讀和獨立思考的能力。

2.利用項目學習模式，組織小組研讀活動。項目學習模式以團隊協作為基礎，這與新課標所推崇的團隊合作要求具有一致性。在團隊合作中，學生通過思維交流與碰撞，能夠激發出整本書閱讀的新觀點和想法，在潛移默化中提高自身的溝通技巧和團隊合作能力。因此，小組的劃分在此環節的學習中具有舉足輕重的地位，它將貫穿整個學習活動的始終。為了確保研讀效果，每個小組的成員數量應控制在6人以內，并且應充分考慮每個學生的學情差異，這樣有助于學生在合作中相互學習，以達到更好的學習效果。

在研讀課程中，教師作為引導者，應尊重學生的閱讀觀點，同時提供指導和支持，幫助學生跨越閱讀難題。在初讀一本書時，教師可以先介紹書籍的主要內容和作者的背景，并根據劇情發展劃分為幾個關鍵階段和閱讀任務，這種結構化的研讀過程旨在提高學生的閱讀理解能力，培養學生的批判性思維，并激發學生的學習熱情。之后，教師可以就閱讀任務的解決效果開展小組比賽，通過辯論來體現項目的最終成果。

例如，在教授《鄉土中國》一文時，教師可將學生劃分為若干個小組，每兩個小組就“地緣”和“血緣”的差異以及哪個更為重要等問題進行深入的辯論，積極發表自己的觀點，在討論結束后以投票的方式選出兩個小組作為代表隊進入辯論決賽，而教師和其余學生則作為觀眾參與其中，從而增加學生對項目成果的參與度和關注度。雖然這些學生沒有參加最終的辯論賽，但是仍然可以通過撰寫文章，從自己的角度出發深入探討禮治與法治的重要性。在整個項目學習過程中，教師應發揮重要的指導作用，通過監督學生的學習進度，及時提供指導，確保項目順利進行。

3.調動跨媒介資源，促進文本深度解讀。在當今時代，跨媒介閱讀已經成為語文學習的新趨勢，它不僅改變了傳統的閱讀方式，更引領了語文學習的全新方向。在跨媒介閱讀中，學生可以大量搜集和整合閱讀資源，將搜索到的結果與自己的感想相結合，并最終呈現出閱讀效果，這一過程有助于提升學生的信息素養、媒介素養和表達能力，并且為后續的閱讀學習打下良好的基礎。

例如，在對《祝福》進行整本書閱讀時，教師可以引導學生在互聯網搜索，查找這本小說的創作背景和相關文獻，熟悉小說的人物性格與故事情節，從而提高學生初步分析小說思想主旨的能力。之后，指導學生深入探究小說的社會背景，并提出“是誰害死了祥林嫂”“你認為魯鎮的人自私冷漠嗎”等一系列核心問題，以促進學生的閱讀思考。最后，學生可以通過觀看與《祝福》相關的影視資料，下載相關解讀視頻、音頻或比較其他學者的不同見解，將人物特點與社會背景相結合，并靈活運用跨媒介資源，了解到祥林嫂的“二度嫁人”以及“被趕出家門”這兩件事最終導致了祥林嫂的死亡，并體會到《祝福》是對傳統社會以及封建思想的強烈控訴。這種閱讀方式，能讓學生在閱讀中真正有所收獲、有所感悟。

總之，整本書閱讀教學作為一種新興的閱讀形式，在新課程背景下受到了廣泛關注。作為高中語文教師，應采取多種教學策略，利用思維導圖、項目學習、跨媒介閱讀引導學生積極參與整本書閱讀活動，為學生挖掘豐富的閱讀資源，進一步拓寬學生的閱讀視野，不斷豐富學生的文化積淀和語文素養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2020年修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2020：06.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2020年修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2020：08.

[3]袁紹罡.高中語文整本書閱讀模式研究實踐[J].中學課程輔導，2023（27）：24-26.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2020年修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2020：23.

編輯：郭裕嘉