基于學習任務群的小學語文大單元教學設計

王曉娜 錢華

【摘要】自《義務教育語文課程標準（2022年版）》頒布以來，關于新課標理念下教學模式的探索層出不窮。為落實學科核心素養，構建素養性課堂，本研究將課程標準中提出的學習任務群這一理念與大單元教學相融合，以學習任務群的形式呈現教學內容，以大單元來實施教學。提出了明確任務群定位，重構大單元模式；立足任務群要求，探尋大單元路徑；滲透“教學評”一體化，實施過程性評價等具體實施措施。。

【關鍵詞】小學語文；學習任務群；核心素養；大單元教學

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）08—0074—06

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“學習任務群”這一概念，為構建新時期素養型課堂提供了啟示。學習任務群是一種全新的課程內容組織形式，是以學習主題引領、情境任務創設，整合語文學習的多個要素，來引導學生在語言運用的過程中提升學科核心素養的集合體。學習任務群理念下的教學不僅是教學模式的創新，也是核心素養落地的關鍵。特別是在當前語文教材無法完全適配新課標理念的背景下，如何以一個全新的視角來分析教材，怎樣設計教學才能將理念付諸實踐，這是當前語文教學亟待解決的問題。

“大單元”這一概念是近年關注的熱點，被視為一個完整的“學習故事”，強調的是對課程要素的再編排，其最終目的是提升學生語文核心素養。由此可見，學習任務群和大單元教學具有共通性，兩者都以發展學科核心素養為宗旨。因此，筆者將兩者相融合，以統編版小學語文四年級上冊第一單元為研究樣本，嘗試以任務群的形式呈現學習內容，以大單元的模式來實施教學，探究學習任務群理念下的大單元教學的路徑，為構建素養型課堂提供借鑒。

一、明確任務群定位，重構大單元模式

（一）明確單元目標，實現任務群定位

單元目標是整個大單元教學的目的和歸宿，它回答了“學生將學會什么”這一問題，指向的是單元要解決哪些問題。在制訂單元目標時，要站在學生的立場去關注學生的“學”，而并非教師怎樣教。以學生為中心來制訂單元目標，就是要在學生已有經驗的基礎上，立足學科核心素養，綜合人文主題和語文要素，梳理出學生在本單元所要掌握的知識、技能，以及情感價值觀方面的目標。

本單元在人文主題“美麗的大自然”的引領下，編排了以下四篇課文：《觀潮》《走月亮》《現代詩二首》和《繁星》，四篇文章均以自然之物為對象展開描寫，使學生在閱讀中領略自然之美。單元語文要素分別是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”和“推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”，閱讀要素旨在以課文的熏陶，引導學生掌握多種“邊讀邊想象”的方法，進一步提高學生的閱讀想象能力。習作要素則緊扣單元主題，引導學生結合生活實際來抒寫美麗的自然風光。本單元除了要落實語文要素之外，還有著明確的價值導向，引導學生樹立熱愛生活、珍愛自然、守護自然家園的觀念，這充分體現了語文學習“以文化人”的最高宗旨。綜上所述，可以將單元學習目標設定為：

1.借助拼音、運用構字規則等方法正確識記生字，并聯系上下文、結合生活經驗、聯想想象相關畫面等方法來理解難懂的詞語。

2.有感情地朗讀課文，邊讀邊想象畫面，想象感受事物之美，掌握多種“邊讀邊想象”的方法，提高學生的閱讀想象能力。

3.積極觀察、感受自然與社會，結合自己的生活體驗，學習介紹一個好地方，用語言文字抒寫大自然的美好，并表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感。

對上述語文要素和學習目標解讀后，確定本單元歸屬于“文學閱讀與創意表達”任務群，該任務群在該學段的學習內容為“閱讀描述大自然、表現人類美好情感的詩歌、散文等文學作品，結合自己的生活體驗，嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感。”[1]在該任務群中，“文學閱讀”是輸入，指閱讀詩歌、小說、散文等多題材的文學樣式，強調在閱讀中進入作者的內心世界，并聯系實際來感知和體味，在該過程中形成初步的感受美、發現美的能力。“創意表達”是輸出，強調發揮學生的主觀能動性，用多樣的形式有創意地來呈現自己對美的理解和感悟，也就是引導學生運用語言文字來表現美和創造美。

（二）轉變設計思路，引入大單元模式

基于學習任務群的教學，致力于將每一個單元的課程內容都以學習任務為載體來組織教學，但學習任務群是一個整合了多個學習要素的集合體，傳統的單篇教學模式無法很好地實現任務群的要求。因此，基于學習任務群的教學需要，教師在實際課程實施的過程中，需要進一步調整教學模式，為更好落實學習任務群要求提供支架。語文學習任務群屬于素養本位的課程內容組織形式，而語文大單元則順應了語文課程從知識本位向素養本位轉型的需要。因此，教師可以利用大單元教學來落實任務群教學[2]。這里所說的大單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事。大單元是由目標、任務、情境、活動、評價等多個要素組成的一個有結構的整體[3]。可見，大單元教學區別于原先的內容單元，強調教學的情境性和整合性，是以提升學生語文素養為宗旨、以情境任務為驅動的一種整合式的教學模式。

我們從大單元的視角來觀照本單元教學：首先，要將單元課程內容重組整合，提煉出大單元主題。其次，以單元情境的創設來構建任務框架，使得本單元的學習形成一個完整的學習故事，然后依托真實情境任務，聚焦學習任務群的功能，設計語文學習活動。最后，將評價任務嵌入教學過程，實施過程性評價，實現“教學評”一體化。大單元教學設計可以將學習目標、任務、情境、活動等多個要素整合，使其符合單元學習目標，并指向學科核心素養。

二、立足任務群要求，探尋大單元路徑

（一）整合課程內容，挖掘大單元主題

大單元教學強調課程內容的整合性，各個課程要素按規律被統整成一個完整的集合體，各要素之間并不是孤立的，它們有著共同的目標指引，并歸屬于同一個主題之下，大單元教學的首要任務就是挖掘出本單元所特有的“大主題”。近年來，小學語文教材在單元開篇呈現本單元的人文主題和語文要素，對教材內容實行結構化編排，無形中將整個單元的學習任務分解，背離了大單元所提倡的完整性。

提煉大單元主題，需要尋找單元多個教學目標之間的有機聯系，特別是建立人文性目標和工具性目標之間的聯系，以素養為本整合，挖掘出相對合適的大單元主題[4]。因此，提煉大單元主題，需要教師創造性地理解教材，基于核心素養內涵，提煉出一個能統領整個大單元學習的主題，實現語文課程工具性和人文性的統一。

在小學語文四年級上冊第一單元中，開篇采用詩句“江流天地外，山色有無中”來提示，明確了“美麗的大自然”這一單元人文主題。圍繞這一主題，編排了四篇課文、口語交際“我們與環境”和“習作：推薦一個好地方”。在課文《觀潮》中描寫了錢塘江潮水的雄偉浩蕩；在《走月亮》中描繪了“我”和阿媽“走月亮”時看到、想到的田園風景；《現代詩二首》中，《秋晚的江上》描繪了秋天黃昏江上的美麗畫面，《花牛歌》則展現了花牛在草地里玩耍嬉戲的愜意場景；《繁星》寫了作者在不同時間不同地點看繁星的情境，表達了作者熱愛生活、珍愛自然的情感。根據單元語文要素和人文主題，我們可以將大單元主題設定為“探尋自然之美，守護綠色家園”，這一主題不僅符合單元學習目標的要求，也為學習任務群的落地提供了支柱，基于大單元主題設計整個單元的學習框架，并進一步統領各學習任務和具體學習活動。

（二）創設單元情境，構建大任務框架

情境任務驅動是大單元教學的基本特征之一，強調真實情境與任務的介入。大單元教學中的情境不同于原本的內容情境，它是連接生活與教材文本內容的現實語文場景，是貫穿學生單元學習活動的真正載體[5]。所以，教師在創設單元學習情境時，要做到以學生的真實生活場景為基礎，尋找語文與生活的聯系，創設出符合學生當前認知經驗的學習情境，讓學生在真實的語言運用中學習，從而激發其學習興趣和參與熱情。

結合學習任務群的要求，我們可以作以下單元情境設計：班級在開學初舉行“探尋自然，感受美好——我是小小推薦家”的分享展示會，要求學生完成一個挑戰性學習任務，即觀察和感受大自然，選擇一個你切身觀察的最能體現自然之美的地方，為它撰寫推薦稿，并參與“小小推薦家”評選。在整個單元情境中，教師扮演了導游的角色，向學生推薦美景，帶領學生在課本中旅行，到祖國各地感受自然之美。教師帶領學生完成云游課本的任務后，又進一步深化“我們與環境”這一口語交際的主題，引導學生聚焦當前大自然中的環境問題，以自然美景和環境污染的對比引發學生的思考。最后，基于“探尋自然，感受美好——我是小小推薦家”分享展示會這一單元情境任務，設置“抒寫我眼中的自然風光”這一寫作任務，引導學生結合自身的真實體驗來抒寫美麗的大自然。

在明確了單元情境任務之后，我們設計了由該情境任務統領的、相互關聯的、具有層次性的各個學習子任務。首先，可以將第一課《觀潮》的子任務設定為“游錢塘大潮，觀自然之奇”，第二課在《走月亮》中“走月下美景，品自然之妙”；其次，《繁星》一文，在月夜和星天中“賞點點繁星，悟自然之靜”，在《現代詩二首》中“觀歸鳥花牛，得自然之趣”；最后，從“聚焦我身邊的環境問題”以及“抒寫我眼中的自然風光”這兩個實踐活動中，再一次點明本單元“探尋自然之美，守護綠色家園”這一主題。本單元的大任務設計（見圖1）。

（三）依托情境任務，設計語文學習活動

大單元教學強調學習活動在課程實施中的重要性，由主情境任務來引領系列的學習活動，學習的過程就是學生完成活動，達成任務的過程。因此，教師需要在大單元主題的引領下，依托真實情境任務，以學生為中心設計多個關鍵性學習活動，以達成單元學習目標。大單元設計在教學結果上強調“大”而有“物”，這個“物”是指學生的“作品”，這凸顯了語文核心素養提升的根本途徑：實踐運用[6]。因此，在設計語文學習活動時，教師要更加關注學生的語用能力，強調“輸出”和“表達”，關注真實表達情境的創設。落實到具體的單元教學中，教師在設計語文學習活動時，必須要包含前期的“輸入”和后面的“輸出”部分，要給學生充分表達的平臺，引導學生在潛移默化中輸出自己的學習成果，不斷提升語言運用能力。

本單元圍繞“探尋自然之美，守護綠色家園”的大單元主題，設計了找一找、讀一讀、說一說、講一講等學習活動（見表1），這些關鍵性學習活動，是層層遞進又相互關聯的，進一步落實了本單元的學習任務群的要求。任務一至任務四，側重的是“文學閱讀”，任務五和任務六，側重于“創意表達”。從這些學習活動的設置可以發現，“文學閱讀”是“創意表達”的基礎和前提，學生可以整理前面學習時積累的方法，以便運用到后面的寫作中。“創意表達”可以看作是“文學閱讀”的延伸，學生在讀完課文、習得寫作方法之后，寫下自己對自然之美的理解和感受，這也是對前面課文理解的深化。六個任務之間相互關聯又彼此獨立，每一個子任務下設的活動既符合單元的語文要素和學習目標的要求，又能引導學生結合自身實際去表達和輸出自己的“作品”，學生在一次又一次地訓練中提升了語言運用能力，進一步促進語文核心素養的發展。

三、滲透“教學評”一體化，實施過程性評價

指向語文核心素養的教學評價強調過程性評價的作用，要求滲透“教學評”一致的理念。教師可以采取“分小步走”的方式，將每堂課的目標劃分成幾個小目標，在對應的時間段圍繞這個小目標開展教學和評價，使得教學、學習和評價共享著目標[7]。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，要將過程性評價貫穿語文學習的全過程，提前設計評價量表、明確評價標準，引導學生正確使用評價工具，以形成最終的評價結果[8]。由此可見，要想真正發揮以評促學、以評促教的積極作用，必須綜合考慮目標、評價和學習過程三個要素，將評價滲透進學習過程中，以便師生及時獲得反饋，改進教與學的過程，達到教、學、評的一致。

具體到本單元的學習任務，針對任務六“抒寫我眼中的自然風光”設計了學習任務評價單（見表2）。本單元的習作“推薦一個好地方”以活動的形式展開，在大單元主題“探尋自然之美，守護綠色家園”的引領下，以“探尋自然，感受美好——我是小小推薦家”為任務情境，設計了一系列學習活動，針對學習活動，可以從四個維度設計評價任務：梳理、構思、搭建和成形，并給出相應的評價標準，依據評價標準，鼓勵學生自我評價和小組內相互評價，最后，由教師給出最終評價。

綜上所述，基于語文學習任務群對統編教材開展大單元教學設計，打破了傳統的單一孤立的教學模式，使得單元語文學習變成一個有機整體。教師以系統的視角設計教學，梳理學習目標、定位任務群、引入大單元模式，在明確單元主題后，進一步創設真實情境、架構任務框架、設計一系列語文學習活動。最后，為貫徹過程性評價，設計了學習任務評價單。這樣的大單元教學路徑可以有效地落實語文學習任務群的課程功能，使語文學科核心素養得到充分發展。

參考文獻

[1][8]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]陸志平.七問語文大單元[J].七彩語文，2021（40）：03-08.

[3]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（02）：11-15.

[4]陸志平.語文大單元教學的設計思路[J].語文建設，2020（17）：40-43，62.

[5]戴曉娥.大單元大情境大任務——統編語文教科書“新教學”設計與實踐[J].語文建設，2019（08）：09-14.

[6]張廣錄.“大單元設計”教學的運營邏輯：把任務置于實踐情境中[J].中學語文教學，2021（04）：13-16.

[7]崔允漷.指向學科核心素養的教學即讓學科教育“回家”[J].基礎教育課程，2019（Z1）：05-09.

編輯：閻韻竹