游戲中利用高水平提問促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者以解決實(shí)際問題為目標(biāo)進(jìn)行持續(xù)探究的一種學(xué)習(xí)模式。幼兒由于年齡原因通常有活潑好動的特點(diǎn)，對參加游戲活動有強(qiáng)烈的興趣與積極性，幼兒園教師在組織幼兒開展游戲活動的過程中對其進(jìn)行高水平提問，可以激發(fā)幼兒的求知興趣與探究欲望，促進(jìn)幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，推動幼兒實(shí)現(xiàn)全方位、多角度的成長與進(jìn)步，本文旨在就相關(guān)問題展開探討，為廣大同仁提供參考。

一、相關(guān)概念綜述

這里的高水平提問指的是通過提問或興趣交談引導(dǎo)幼兒自行解決開放性問題，在不主導(dǎo)幼兒游戲行為的前提下推動幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，在這一教學(xué)情境中幼兒會在實(shí)踐、探索過程中不斷深化對知識的認(rèn)識與理解，真正理解之前死記硬背的知識。幼兒園教師的高水平提問能在一定程度上擴(kuò)展幼兒的視野，優(yōu)化幼兒看待實(shí)際問題的角度，激發(fā)幼兒產(chǎn)生更高水平的思維動力，保證幼兒能順利進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。簡單來講，高水平提問就是幼兒園教師向幼兒提出的需要進(jìn)行思考、探究才能獲得答案的開放性問題，幼兒是不能簡單地用是或不是、有或沒有來回答問題，很多高水平提問都是沒有“唯一的正確答案”的。因此幼兒園教師在組織幼兒開展游戲活動的過程中應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自身職能，時(shí)刻觀察幼兒的游戲參與情況，結(jié)合不同幼兒的實(shí)際游戲表現(xiàn)與發(fā)展需求對其開展具有針對性的高水平提問，以此引發(fā)幼兒對知識的深入思考與探究。在游戲活動結(jié)束后，教師還應(yīng)當(dāng)采用多種形式加以回顧總結(jié)，明確自己在這一過程中的疏漏，為之后調(diào)整提問形式與提問內(nèi)容提供參考依據(jù)。

二、游戲過程中幼兒園教師的提問現(xiàn)狀

（一）未進(jìn)行細(xì)致觀察便作出提問

不同幼兒個(gè)體在參與游戲活動的過程中會在各個(gè)角度呈現(xiàn)出一定的差異，大多數(shù)幼兒對參與游戲活動有較高的興趣。因此，幼兒園教師通過仔細(xì)觀察幼兒在參與游戲活動過程中的表現(xiàn)來確認(rèn)幼兒活動狀態(tài)與發(fā)展需求，其提出的問題也會更具針對性和實(shí)效性，由此可見，仔細(xì)觀察、深思熟慮是幼兒園教師進(jìn)行高水平提問的必要步驟。部分幼兒園教師并不重視幼兒參與游戲活動時(shí)的表現(xiàn)，在未進(jìn)行細(xì)致觀察的情況下便對幼兒提出問題，這一情況就有可能導(dǎo)致其提出的問題與幼兒實(shí)際游戲參與情況、發(fā)展需求相悖，難以幫助幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二）所提問題與幼兒年齡發(fā)展階段不符

幼兒園教師在向幼兒提出問題時(shí)應(yīng)當(dāng)基于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，保證問題的形式與內(nèi)容是幼兒能真正理解的，并且兼具挑戰(zhàn)性與可實(shí)現(xiàn)性，以此引導(dǎo)幼兒進(jìn)行深度思考與探究，引導(dǎo)幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。但是當(dāng)前階段部分幼兒園教師的專業(yè)知識儲備仍有提升空間，其缺乏對各年齡段幼兒發(fā)展水平與發(fā)展特點(diǎn)的了解，在提問時(shí)很容易提出與幼兒認(rèn)知發(fā)展水平和年齡發(fā)展階段不相符的問題，導(dǎo)致幼兒難以理解問題，可能出現(xiàn)注意力分散、難以在參與游戲活動的過程中獲得成長。出現(xiàn)這一情況的主要原因在于幼兒仍處于具象思維階段，其只能對已知事物進(jìn)行思考探究，難以對認(rèn)知外的事物進(jìn)行思考與探究。

（三）提問類型有較高的完善空間

由前文內(nèi)容可知，幼兒園教師在游戲中利用高水平提問能調(diào)動幼兒自身經(jīng)驗(yàn)、發(fā)散幼兒思維、引導(dǎo)幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)與積極探究狀態(tài)。教育學(xué)家布魯姆所提出的目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)將問題分為記憶類、理解類、應(yīng)用類、分析類、評價(jià)類、創(chuàng)造類這六類，是按照問題認(rèn)知水平的高低進(jìn)行排序的，記憶類問題和理解類問題都屬于低認(rèn)知水平問題，幼兒只需要稍加思考調(diào)動自己記憶中的信息便能回答這類問題，而應(yīng)用類、分析類、評價(jià)類、創(chuàng)造類問題便屬于高認(rèn)知水平問題，該類問題通常沒有標(biāo)準(zhǔn)的答案，幼兒在面對這類問題時(shí)通常需要加以思考或探究才能找到答案。當(dāng)前階段部分幼兒園教師向幼兒提問時(shí)提出的低認(rèn)知水平問題比例較高，這一情況可能導(dǎo)致幼兒能以很輕松的姿態(tài)回答問題，難以進(jìn)入深度思考與深度探究狀態(tài)，不利于幼兒在認(rèn)知理解能力、思維能力、實(shí)踐能力、探究能力等方面實(shí)現(xiàn)成長進(jìn)步。

三、在游戲中利用高水平提問促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略建議

（一）結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)行高水平提問

幼兒園教師若想在游戲中利用高水平提問促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)，就應(yīng)當(dāng)將提問建立在深入細(xì)致的觀察與記錄上，只有全面了解每一位幼兒參與游戲活動的過程與表現(xiàn)、明確不同幼兒個(gè)體的興趣偏好和具體行為，才能對幼兒的具體行為表現(xiàn)與發(fā)展需求進(jìn)行較為準(zhǔn)確、較為科學(xué)的分析與判斷，提出兼具針對性與實(shí)效性的高水平問題，促使幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。幼兒園教師做好觀察工作與記錄工作，通常能較為順利地判斷幼兒所面對的是一個(gè)新事物，還是已具備一定相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的事物，若幼兒面對的是新事物，教師就應(yīng)當(dāng)提出能幫助幼兒獲取事物信息，引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步吸收相關(guān)知識的問題；若幼兒面對的是已掌握一定相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的事物，教師就可以向幼兒提出能夠鼓勵幼兒進(jìn)行新嘗試、新推斷的問題。以“搭建橋梁”游戲?yàn)槔粲變阂呀?jīng)用積木等活動材料完整地搭建了一座橋梁，幼兒園教師可以向幼兒提出“這座橋梁搭建得不錯，你能告訴我這座橋的哪一部分最難搭建嗎？你覺得這是為什么？”“如果我們現(xiàn)在抽走這一塊積木，這座橋梁會倒塌嗎？”等問題，以此引發(fā)幼兒深思，引導(dǎo)幼兒對相關(guān)問題進(jìn)行更加深入的思考與探索。

《3-6歲學(xué)前兒童發(fā)展指南》中明確指出幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，與此同時(shí)，幼兒的發(fā)展也存在階段性特征與個(gè)體差異性，由此可見，不同幼兒個(gè)體的認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗(yàn)積累程度和建構(gòu)水平都存在一定的差異。因此，幼兒園教師在進(jìn)行高水平提問時(shí)，應(yīng)當(dāng)綜合考量不同幼兒個(gè)體間的差異性和幼兒的年齡認(rèn)知特點(diǎn)，結(jié)合幼兒實(shí)際情況與發(fā)展需求為其構(gòu)建適宜的游戲情境，設(shè)置在提問形式、內(nèi)容與難度等方面存在差異的問題，以此保證全體幼兒都能在參與游戲活動、回答問題的過程中有所收獲、有所進(jìn)步。如教師可以在幼兒進(jìn)行自主游戲活動的過程中進(jìn)行分散式提問，引導(dǎo)不同幼兒個(gè)體對同一事物、同一問題從不同角度、不同層次進(jìn)行思考，以此啟發(fā)幼兒思路，培養(yǎng)幼兒解決問題的意識與能力。教師可以用“假設(shè)”的方式進(jìn)行高水平提問，以此激活幼兒創(chuàng)造性思維和想象力，如幼兒題出一個(gè)解決問題的方案，教師可以向其提出“這件事情還有沒有其他解決方案？如果換這種解決方案會不會更好呢？”這一問題，以此打開幼兒的思路，促使幼兒進(jìn)行深度思考，鼓勵幼兒對自己所提出的假設(shè)進(jìn)行思考與驗(yàn)證，以此推動幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，推動幼兒的思維向更深層次發(fā)展。

（二）重視幫助幼兒梳理已有經(jīng)驗(yàn)

幼兒園教師可以在游戲中對幼兒進(jìn)行回憶式提問，以此幫助幼兒回顧過往的知識經(jīng)驗(yàn)或感知體驗(yàn)。回憶式提問通常能幫助幼兒再現(xiàn)已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，幫助幼兒養(yǎng)成獲取信息、收集信息、回憶信息、將信息處理成更深層次知識的良好習(xí)慣，以此引導(dǎo)幼兒完成對知識的深層理解。教師可以將回憶性問題聚焦于某項(xiàng)具體活動內(nèi)容或細(xì)節(jié)上，以此激活幼兒的思維，幫助其梳理已有經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化幼兒參與游戲活動的興趣與積極性，為后續(xù)促進(jìn)幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。幼兒園教師可以在游戲活動開始之前對幼兒進(jìn)行回憶式提問，鼓勵幼兒進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享，以此引導(dǎo)幼兒在回答回憶問題的過程中獲取對應(yīng)經(jīng)驗(yàn)。

以“攝影樓游戲”為例，幼兒園教師在組織開展該游戲之前可以就攝影樓情境的構(gòu)建和攝影師角色的具體工作內(nèi)容等問題與幼兒進(jìn)行溝通交流。例如，幼兒園教師可以先向幼兒拋出“你們之中有誰曾經(jīng)去過攝影樓？你們?nèi)z影樓做什么？里面都有什么？”這一問題，會有部分幼兒表示自己曾去過攝影樓進(jìn)行拍照，并且逐漸回憶起攝影樓內(nèi)都有哪些物品，有哪些工作人員，這些工作人員做些什么工作。在這一過程中，幼兒園教師就能通過提出回憶性問題幫助曾經(jīng)去過攝影樓的幼兒回憶起自己的生活經(jīng)歷與實(shí)際體驗(yàn)，調(diào)動其腦海深處的相關(guān)記憶，進(jìn)一步強(qiáng)化幼兒參與攝影樓游戲的積極性，除此之外沒去過攝影樓的幼兒同樣也會在腦海中展開遐想，希望通過參與這一游戲體驗(yàn)到攝影樓拍照的感覺。由此可見，這一回憶式提問有助于為創(chuàng)設(shè)相關(guān)游戲情境、推進(jìn)游戲情節(jié)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，為促進(jìn)幼兒進(jìn)入深入學(xué)習(xí)狀態(tài)創(chuàng)造有利的環(huán)境和條件。

（三）重視幫助幼兒厘清事物間的關(guān)系

幼兒園教師可以在游戲中結(jié)合幼兒實(shí)際表現(xiàn)情況與發(fā)展需求對其進(jìn)行“為什么這么做？”“這么做有什么作用”等分析式提問，帶領(lǐng)幼兒就事物的內(nèi)外特性與影響因素進(jìn)行分析，幫助幼兒理解事物間的關(guān)系和前因后果，以此培養(yǎng)幼兒的批判性思維與發(fā)散性思維，強(qiáng)化幼兒的認(rèn)知理解能力與分析能力。幼兒園教師在向幼兒提出分析性問題后可以結(jié)合實(shí)際情況運(yùn)用比較、舉例等方式拓展幼兒思維，引導(dǎo)幼兒就事物的不同狀態(tài)進(jìn)行分析以此培養(yǎng)幼兒的發(fā)散性思維，幫助幼兒進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)幼兒在參與游戲活動的過程中理解并構(gòu)建新經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化幼兒的認(rèn)知理解能力與經(jīng)驗(yàn)遷移能力。幼兒園教師可以在游戲后的分享環(huán)節(jié)向幼兒提出分析性問題，帶領(lǐng)幼兒就游戲活動開展情況進(jìn)行具有針對性的交流。

以“制作蹺蹺板”游戲?yàn)槔芏嘤變簳趨⑴c自主游戲活動的過程中嘗試用長條木板、錐形踏石板、奶粉罐等材料制作蹺蹺板，但是其在制作蹺蹺板的過程中會發(fā)現(xiàn)無論是用奶粉罐還是錐形踏石板都無法制成能正常使用的蹺蹺板，就有可能產(chǎn)生一定的負(fù)面情緒，也有可能產(chǎn)生放棄制作蹺蹺板的念頭。這時(shí)幼兒園教師可以向幼兒提出“你們制作的蹺蹺板為什么無法正常使用？你們覺得原因在哪里？”這一分析性問題，之后引導(dǎo)幼兒仔細(xì)觀察、分析奶粉罐和踏石板等材料的差異所在，鼓勵幼兒尋找更適合用于制作蹺蹺板的材料，并幫助幼兒完成蹺蹺板的制作。在這一過程中，幼兒園教師通過進(jìn)行分析式提問，引導(dǎo)幼兒觀察不同材料的差異，帶領(lǐng)幼兒分析無法成功制作蹺蹺板的原因，培養(yǎng)幼兒的批判性思維與邏輯分析能力，深化幼兒對不同事物和活動材料的認(rèn)識與理解，幫助幼兒養(yǎng)成調(diào)動自身發(fā)散性思維的良好思考習(xí)慣。

（四）重視深化幼兒對事物信息的了解

幼兒園教師可以在游戲中向幼兒提出“你能跟我說一說這是什么嗎？”“你能和我講一下這個(gè)事物是什么樣子的嗎？”等理解性問題，以此幫助幼兒獲取并理解事物的基本信息，引導(dǎo)幼兒對事物的基本結(jié)構(gòu)、主要特征產(chǎn)生一定的認(rèn)識與理解，帶領(lǐng)幼兒逐步了解事物的外在特征與內(nèi)在本質(zhì)。具體來講，教師在游戲中向幼兒進(jìn)行理解式提問就是帶領(lǐng)幼兒完成對事物觀察與認(rèn)識的過程，教師可以鼓勵幼兒就直觀的事物或具體的現(xiàn)象進(jìn)行描述，以此幫助幼兒積累觀察經(jīng)驗(yàn)與事物認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。幼兒園教師可以在游戲活動開始之前向幼兒提出理解性問題，幫助幼兒快速理解游戲具體內(nèi)容、游戲規(guī)則和游戲?qū)ο螅挥變簣@教師也可以在游戲結(jié)束后的分享環(huán)節(jié)向幼兒提出理解性問題，以此帶領(lǐng)幼兒梳理游戲結(jié)果與游戲開展成效，深化幼兒對事物與現(xiàn)象的認(rèn)識與理解。

以“我是小小快遞員”這一游戲?yàn)槔處熆梢越Y(jié)合幼兒個(gè)人意愿為不同幼兒設(shè)置快遞員、收貨人與發(fā)貨人三個(gè)“新身份”，鼓勵扮演快遞員的幼兒在尊重發(fā)貨人具體要求的前提下將“快遞”送到收貨人手中。不同的發(fā)貨人通常會提出各種各樣的小要求，不同的快遞員也會在快遞信息記錄方面體現(xiàn)彼此間的差異。在游戲活動開展過程中，有極大的概率會出現(xiàn)快遞員忘記要將快遞送給誰、快遞沒人認(rèn)領(lǐng)、發(fā)貨人與收貨人信息填寫錯誤等情況。這時(shí)幼兒園教師可以向幼兒們提出“請問這位快遞員，你在快遞上畫了什么？”“請問這位快遞員，你是如何記錄收貨人與發(fā)貨人信息的？”“請問這位發(fā)貨人，你認(rèn)為快遞上應(yīng)該都存在哪些信息？”“請問這位收貨人，你認(rèn)為快遞上的發(fā)貨人信息有什么實(shí)際作用？”等理解性問題。面對這些問題，扮演不同角色的幼兒會進(jìn)行深度思考相互商討，希望能夠得到問題的答案。在這一過程中，幼兒園教師通過向幼兒提出理解性問題創(chuàng)造良好探究契機(jī)，促使幼兒進(jìn)入深度思考狀態(tài)，同時(shí)也讓幼兒對事物或現(xiàn)象的基本信息與內(nèi)容有更加全面、更加深入的認(rèn)識與理解，幫助幼兒養(yǎng)成了“發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，解決問題”的良好習(xí)慣。

四、結(jié)語

綜上所述，幼兒園教師在游戲中對幼兒進(jìn)行高水平提問至關(guān)重要，能夠推動幼兒實(shí)現(xiàn)全方位、多角度的成長與進(jìn)步。因此廣大幼兒教育工作者應(yīng)當(dāng)做到以發(fā)展的眼光看待問題，樹立終身學(xué)習(xí)意識，不斷提高自身教學(xué)研究能力與問題設(shè)置水平，在游戲中利用高水平提問促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)，為幼兒的后續(xù)成長發(fā)展保駕護(hù)航。

注：本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度常規(guī)課題“基于‘樂·享’課程游戲的幼兒深度學(xué)習(xí)實(shí)踐研究”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號：FJJKXQ22-099）研究成果。

（劉" 蕓）