高中語文“大單元”統整式教學方法分析

郭艷莉

摘 要 闡述“大單元”統整式教學的內涵，然后從“大單元”教學對學生和教師的積極作用出發論述其必要性，最后提出大單元統整式教學的具體策略，包括統整課文主旨、設計跨學科的“大課程”、構建單元“大情境”等，通過多角度分析與闡釋，系統論證大單元統整式教學的意義。

關鍵詞 “大單元”? 統整式教學? 高中語文? 教學方法

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）指出，要“注重單元課文整體性，突出知識系統性，有效進行大單元教學”[1]。“大單元”教學是在滿足學生語文核心素養培養的需求下產生的一種教學理念，教師跟隨教材編排的核心思路，通過對若干教學內容的系統統整，打破傳統的以課時為單位、以篇章為中心的教學模式，在一個較大的知識主題范圍內對多個篇章的語言材料和相關知識點進行綜合處理，以加強學生對語文知識的系統化理解。筆者擬對高中語文“大單元”統整式教學的內涵、必要性及運用策略進行系統論述，以期為高中語文教學實踐提供參考。

一、“大單元”統整式教學的內涵

1.大單元“大”在何處

何謂“大”單元？筆者認為，“大單元”之“大”，主要體現在知識范圍的擴大、思維視野的開闊、學習素材的豐富以及教學方式的創新上。“大單元”教學打破了傳統單篇課文的界限，在一個較大的知識主題范圍內選取多個相關篇章進行教學，注重結合語文學習的歷史文化背景和社會發展軌跡進行解析，在更宏觀的視角下幫助學生理解語文知識的歷史淵源和文化內涵。在教學方式上，“大單元”教學集成了課文語言材料、圖片、音頻、視頻等多種學習素材，教學強調任務驅動，設計多種語文學習活動，如語文實踐、合作探究、討論交流等，避免了填鴨式的機械教學[2]。

2.統整式教學的實質：“主題”對“任務”的統整

高中語文“大單元”統整式教學的實質，在于以“主題”為基礎，對不同的語文學習“任務”進行統籌和整合。在統整式教學中，“主題”是組織整個教學的紐帶和支撐。教師需要根據課程標準，確定一個相對完整的知識主題，然后圍繞這個主題設置多種相關的語文學習“任務”[3]。這些任務既包括語言知識的學習，也包括語言實踐活動。在主題的統領下，不同類型的語文學習任務之間形成內在的邏輯關聯和組織關聯。在實施過程中，教師需要提取單元的核心主題，確定主題教學的目標，組織豐富的語文學習資源，從多角度設置與主題相關的語文任務，如文學閱讀、語法分析、寫作訓練、口語交流、文化探究等。

二、開展“大單元”統整式教學的必要性

1.有利于學生形成系統的知識結構

在大單元教學中，教師聚焦某一主題，組合多篇課文，引導學生對比異同，體會文本之間的內在關聯，幫助學生構建知識框架，使學生在語文學習過程中形成系統連貫的知識結構。“大單元”教學是在一個知識主題范圍內對語言知識、文學知識、文化知識等進行整合，學生可以在這個相對完整的知識主題下對各門學科知識形成交叉聯結和知識遷移，而不再是簡單線性的、相互隔離的知識堆砌。此外，“大單元”教學所提供的跨學科、跨課時的語文實踐活動，使學生在實踐中運用所學知識解決問題，將抽象知識轉化為具體能力。“大單元”統整式教學有利于學生打通知識壁壘，將知識點有機關聯，不斷完善知識結構，更好地培養學生的語言運用能力、理解表達能力、思維能力、文化修養等核心素養。

2.有利于教師更好地把握教學脈絡

開展高中語文“大單元”統整式教學，有助于教師在宏觀層面全面把握語文教學內容的內在邏輯，實現知識點之間的貫通與融合。“大單元”教學要求教師立足一個較大的知識主題進行規劃，將多個相關課時的教學內容和活動進行統籌組織，這有助于教師樹立系統化的教學觀，明確各知識點之間的聯系，走出隔離式、碎片式教學的誤區。“大單元”教學設計要求教師綜合運用各項教學資源進行統整式設計，對語文學科知識有全面系統的把握，做到教學內容、教學方法、學習評價等各環節的有機配合。同時，“大單元”教學強調開放的學習導向，教師要帶領學生在知識遷移中獲得提高，這需要教師不斷深化對新課程理念的理解。由此可見，“大單元”統整式教學有利于教師從宏觀上把握高中語文教學的整體脈絡。

三、高中語文“大單元”統整式教學的策略

1.統整課文主旨，提煉單元“大主題”

在高中語文“大單元”統整式教學中，教師需要從宏觀上把握各篇課文的基本內容與主旨，通過比較不同課文的主題與內容，找出其共性所在，以此厘定能概括各篇課文的“大主題”，幫助學生從整體上把握語文知識的系統性。教師首先要通讀每篇課文，在理解基本內容的基礎上明確文本的核心主題，運用概括、提煉、歸納等方法，準確把握每篇課文的主要內容。在此基礎上，教師要橫向比較不同課文，判斷在內容與視角上是否存在某種共通性或關聯性，采用對比分析的方法，發現不同課文主題之間的內在聯系。在前兩步的基礎上，教師要提煉出一個能夠涵蓋各篇課文主題的“大主題”，即單元的核心主題，使原有的多個課文主題上升為一個統一的“大概念”，以體現知識的系統性。

以必修下冊第三單元為例。該單元包含四篇課文：《青蒿素：人類征服疾病的一小步》反映了科學家不懈探索、與疾病作斗爭的科研歷程；《一名物理學家的教育歷程》以加來道雄自述的物理學家成長歷程為線索，反映了科學家嚴謹求實、創新不懈的精神；《中國建筑的特征》以中國古代建筑形式為例，反映了建筑領域的智慧與創新；《說“木葉”》通過對文學手法的探討，反映了文學創新的過程。提煉出單篇主旨以后，就可以比較不同課文的主題，尋找共性線索，四篇課文分別反映了醫學、科學、建筑、文學不同領域的創新歷程，但共同反映了人類智慧與創新的價值，在共性基礎上提煉單元大主題。四篇課文均體現了人類在不同領域不懈探索、勇于創新的精神面貌，圍繞科學探索、創新精神展開論述，體現了不同領域對知識的追求、對規律的發現和對問題的解決。因此可以提煉出的單元大主題為“智慧、創新與發現的力量”，它包含了單元中所有課文的核心思想，也概括了教材導語所強調的單元學習目標，即“發展科學思維，培養科學精神”。更進一步可以解釋為：人類憑借著自身的智慧不斷求索的精神，不同領域的探索與創新都推動著社會進步，弘揚創新精神，就是為人類文明和社會進步貢獻力量。通過這樣的提取過程，教師既統整了不同課文的主旨，又在此基礎上提煉出大主題，使學生在學習單篇課文時也能從宏觀上把握知識的系統性，為開啟單元教學提供了前提與基礎。

2.統整學科融合，設計單元“大課程”

在高中語文“大單元”統整式教學中，教師可以在語文學科的大單元基礎上，與其他相關學科進行有效銜接，構建跨學科的“大課程”，實現語文學習與其他學科知識的融合。教師首先要根據語文大單元的主題，選擇與主題相關的其他學科知識。選材時應注意兩科課程主題上的契合性，組織學生從兩個學科的視角對主題問題進行探究。在教學活動設計上，可以組織學生運用兩科知識開展綜合性學習，如模擬討論、現場體驗等，使學科之間的知識遷移成為可能。這種教學策略需要教師先確定語文單元的主題方向，然后選取與主題相關的其他學科知識內容，設計一系列關聯不同學科的學習項目。在課程實施過程中，教師既要關注學生對語文知識的學習，又要引導學生聯系其他學科知識，使學生在學習語文的同時能夠領會其他學科所蘊含的思想內涵。

以選擇性必修中冊第三單元為例。該單元所收錄的《屈原列傳》《蘇武傳》《過秦論》等，都是反映秦漢歷史的優秀史料和史論，教師可以將其與歷史學科進行有效銜接，構建以“中華歷史文化”為主題的學科聯動“大課程”，根據語文大單元的主題方向，選取相關的歷史文化內容。在“大課程”的語文部分，教師可以組織學生學習《史記》《漢書》中的經典段落，走近史家筆下的屈原和蘇武，感受古代歷史寫作的文學特征；閱讀《過秦論》《五代史伶官傳序》，把握史論與史書撰寫的異同。在歷史部分，教師可以圍繞課文中的歷史人物和事件補充詳細的歷史文化背景知識，幫助學生全方位了解歷史事件的前后脈絡，對歷史興衰的規律產生更深刻的認識。這種語文與歷史學科的統整式教學設計，不僅豐富了語文學習的歷史文化內涵，也加深了學生對歷史知識的理解，實現了兩門學科的有機銜接與融合，對培養學生的人文素養具有重要意義。

3.統整課時元素，構建單元“大情境”

在高中語文“大單元”統整式教學中，教師需要貫穿全單元構建一個連貫的“大情境”，將不同課時的教學元素有機組合，使單元教學環環相扣。教師可以根據單元的主題和教學目標，設計一個貫穿整個單元的沉浸式語文學習情境，在情境中，學生可以扮演某一角色，或置身于某種語言環境之中，使學習過程更具體、更形象。在不同課時的教學中，教師都需要牢牢抓住情境這個主線，使各個環節緊密銜接。比如，在單元教學開始設計引起興趣的導學活動，讓學生進入情境；在單元教學結束采用情境化的綜合任務，檢驗學生對知識的整體掌握情況。這種貫穿始終的情境設計，可以塑造沉浸式的語文學習體驗，使學習任務之間形成內在邏輯，增強知識的連貫性。

以必修下冊第六單元為例。該單元包含《祝福》《林教頭風雪山神廟》等五篇課文，根據教師用書對該單元的闡釋以及對課文主旨的統整，該單元的主題是“社會現實觀察與批判”，也就是作家如何通過自己的眼睛“知人論世”，如何“身臨社會，觀照人生”。例如《林教頭風雪山神廟》中作者對林沖不得不落草為寇的心境變化的描寫，《裝在套子里的人》中契訶夫塑造的別里科夫頑固守舊、固步自封的形象，都是“以我手寫我心”的觀照過程。對此，教師可以采取兩種“大情境”構建的方式，一是扮演一批熱愛生活、善于觀察的“小說家”，要求學生觀察身邊的種種社會現象，收集創作素材，模仿魯迅、施耐庵、契訶夫等作家的手法，創作反映社會現實的小片段；二是扮演小說中的人物角色，讓學生在獨立思考的基礎上，嘗試用小說中人物的視角觀察和思考社會問題。也可以根據單元文章的不同角色進行創作或續作，改編課文人物相遇的劇本，按照自己的想法和對人物的共情演繹出新的故事。

四、結語

在新課改背景下，“大單元”統整式教學展現出獨特的教學價值，它有利于學生形成系統的知識結構，也有助于教師更好地把握教學脈絡。在教學過程中，教師可以通過統整課文主旨、設計跨學科的“大課程”、構建單元“大情境”等策略推進大單元教學。總之，這一教學方法打破了傳統的課時和篇章框架，使學生形成宏觀的知識視野，是值得在高中語文教學實踐中進一步推廣應用的探索性教學方法。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]金 龐.新課程背景下高中語文大單元教學課程設計策略[J].天津教育，2023（28）：102-104.

[3]殷滿成.高中語文大單元統整教學初探[J].青海教育，2023（11）：33.

[作者通聯：安徽宿州市泗縣第三中學]