來華學歷生學術漢語寫作能力的培養策略

［摘? 要］ 學術漢語寫作能力低下是提升來華留學生高等教育質量亟待解決的問題。本文認為，當前書面語、議論文、學術漢語和學術文獻閱讀教學的不足，是來華學歷生學術漢語寫作能力低下的重要致因，為此，提出學術漢語寫作能力培養的“四過渡”策略：教材文本的語體由口語向書面語過渡；基礎寫作的文體由側重記敘說明向側重議論過渡；學術寫作教學由學術漢語教學向寫作技巧教學過渡；學術訓練項目由文獻閱讀評析向學術寫作過渡。強調學術寫作能力的養成提升，沒有捷徑可走，必須經過全方位漸進式地長期培養，才能取得遠利長效。

［中圖分類號］H195.3? ［文獻標識碼］A? ［文章編號］1674-8174（2024）02-0001-08

近年來，來華學歷生的比重不斷提高，2020—2021學年，我國在冊國際學生中學歷生占比已達76％，比2012年提高35個百分點①。高等教育中本科、碩士、博士等學歷生與短期交換或短期進修等非學歷生不同，通常要求使用中文撰寫學位論文②。然而，經過少則四年（本科）、多則六七年（本、碩連讀）甚或十年（本、碩、博連讀）的在華專業學習，進入論文寫作階段后，學生學術漢語水平和論文寫作能力低下是指導教師的普遍感受；一些實證研究也從不同側面發現國際學生的學術語言與漢語母語者學術語言的差距（汲傳波，2016；莫丹，2016；亓海峰等，2022）。如何培養來華學歷生的學術漢語寫作能力？我們認為，不能急于求成，急功近利，應當科學規劃，及早著手，多向用力，循序漸進。本著這樣的培養理念，針對當前書面語、議論文、學術漢語和學術文獻閱讀教學的不足及其弊端，本文嘗試提出學術漢語寫作能力培養的“四過渡”策略，即：教材文本的語體由口語向書面語過渡；基礎寫作的文體由側重記敘說明向側重議論過渡；學術寫作教學由學術漢語教學向寫作技巧教學過渡；學術訓練項目由文獻閱讀評析向學術寫作過渡。

1. 教材文本的語體：口語 → 書面語

第二語言學習者書面語和學術論文的口語化現象是一個普遍性問題（文秋芳等，2003；汲傳波、劉芳芳，2015；汲傳波，2017；馬明艷，2017；張博，2022等）。有調查研究表明，“留學生論文寫作中的最大問題是書面語言表達障礙。最突出的是缺乏論文語體意識。”（張幼冬，2017）導致這一問題的主要原因有兩個：其一，漢語第二語言教學一直較為重視培養口語交際能力。從語言技能類課程設置來看，“接近90%的高校從初級到高級全部安排了口語課”（劉榮等，2013），而聽力、閱讀、寫作等其他語言技能課遠沒有口語課受重視。這使學生有較多機會學習口語表達，更易形成口語語感。其二，教材中缺乏典型的書面語文本，即便是中高級綜合課教材的語料也基本屬于中性語體，“因為語料在進入教材前多被改寫，一些書面色彩較為濃厚的語言結構都被中性語體結構代替了。”（韓瑩，2008）

強化口語輸入而書面語輸入匱乏甚至缺失，使學習者缺乏對書面語語體風格的感知，難免將口語的語體風格遷移到學術論文中。例如，筆者的一名外籍博士研究生，曾是漢語橋比賽的優勝選手，漢語不可謂不好，但在學術論文寫作中卻經常使用口語化表達。如：

禁忌語和委婉語具有變異性，這一點同成語等的穩固性剛好相反。（正）

不管阿拉伯語還是漢語，“死亡”的許多委婉語都是借助隱喻造成的，而且設喻的模式也幾乎一模一樣。（不論、完全相同）

漢阿委婉語的對比研究對推進中阿語言交流有幫助，……也對促進中阿文化的交流和融通有好處。（有助于、有益于）

通過讀委婉語的書和在網上搜這個方面的論文及通過在日程生活中跟朋友聊的時候，我會問他們關于這個方面的知識等等。（通過研讀委婉語著作和網上檢索委婉語方面的論文收集委婉語材料，并通過在日常生活中跟朋友交流，向他們請教關于委婉語方面的知識。）

國際學生學術漢語寫作中的口語化傾向提示我們，沒有書面語輸入，自然就沒有書面語輸出。例如，口語中大量使用“把”字句表示處置，而書面語中則傾向用“將”①：

課題組將“尊重”教育所涵蓋的內容歸納為5個方面。

將樹齡為80年的樹木列為古樹名木后續資源。

該操作將探針經病人背部小切口插到椎間盤中。

企業的負債如果太高，可以思考是否先將與日常業務無關的資產賣出，償還債務。

這樣的句式不論是在口語教材的會話中還是綜合課的課文中都很難出現，學習者在表示處置義時自然要起用“把”字句，這勢必會淡化學術論文的書面語色彩。

有鑒于此，應當注重教材文本的語體由口語向書面語過渡，在中高級階段綜合課、閱讀課及聽力課等教材中逐漸增加語料真實的書面語文本，強化書面語輸入，使學生更多習得書面語詞匯、慣用表達和句式，更多受到正式、規范、莊典的語體風格熏染，盡早感知并內化書面語的風格特征，形成書面語語感。

2. 基礎寫作的文體：記敘說明 → 議論

議論文是以議論說理為主的文章，不論遣詞用句，還是謀篇布局，都比記敘文、散文及說明文更具學術文本的文體特征。然而，來華留學生中、高級漢語綜合課或精讀課教材中選收的議論文普遍偏少。以“被眾多對外漢語教學機構所認可和使用”的《博雅漢語》《成功之路》《發展漢語》（程勇等，2023）為例，議論文在其中、高級教材主課文中所占比重都很低，統計數據見下頁表1。

可以看出，議論文在上列中高級教材中的分布有兩個特點：一是普遍較少，三種教材中議論文平均占比均未超過15%；二是遞增不勻，雖說總體上高階教材中的議論文多于中階教材，但在同學段教材內部，有議論文由多到少的逆增長。中高級漢語學習者缺乏充分的不斷強化的議論文輸入，勢必會限制他們對議論文文體特征和語言特征的內化吸收。

從輸出端來看，基礎漢語寫作教學比較重視記敘文、散文、說明文的寫作訓練，學習者寫的最多的是記人、記事及說明類作文，例如，我的家人/好朋友/漢語老師、難忘的一天/一件事/一次旅行/經歷、我最喜歡的一首歌/一本書/一項運動/一個節日/一位名人/一處名勝等都是常見的寫作任務。相比之下，議論文的寫作訓練則較為匱乏，學習者很少有機會寫作分析事理、論證觀點主張的議論文。基礎漢語寫作教學之所以對議論文不夠重視，這或許與寫作能力標準的文體導向及寫作考試的文體取向有關。

據教育部《來華留學生高等教育質量規范》（［2018］50號），“以中文為專業教學語言的學科、專業中，來華留學生應當能夠順利使用中文完成本學科、專業的學習和研究任務，并具備使用中文從事本專業相關工作的能力；畢業時中文能力應當達到《國際漢語能力標準》五級水平。”《國際漢語能力標準》五級所要求的“漢語書面表達能力”為：

“五級”是《國際漢語能力標準》的最高等級。其所描述的“漢語書面表達能力”基本限于撰寫工作文件和一般性文章，即便涉及“抽象性話題”，也只要求能夠“描述、闡釋或說明”，沒有提到“議論”“評論”或“論證”等寫作能力；在“任務舉例”中也沒有出現議論文寫作任務。

《國際漢語能力標準》五級對應的是新HSK五級和六級（見《新漢語水平考試大綱》“前言”）。作為新HSK最高等級的六級考試，其寫作①考試的題型是縮寫。用于縮寫的原文都是記敘文，且要求“只需復述文章內容，不需加入自己的觀點”②，因此，所縮寫的短文依然是記敘文。新HSK寫作考試不涉議論文寫作，這與托福、雅思等英語水平考試寫作部分的文體取向迥然不同。托福考試的寫作有兩部分，第一部分是以閱讀和聽力為基礎的綜合寫作。考生首先需要閱讀一篇學術演講，閱讀時間3分鐘；然后文章隱去，考生聽一段大約1分半鐘的演講。聽后針對閱讀和演講中的觀點，總結并說明演講內容與閱讀材料中觀點的關系，完成一篇150～225個單詞的作文。第二部分是獨立寫作。考生需要根據自己的知識和經驗陳述、解釋并支持對待某一問題的某個看法，完成一篇300個左右單詞的作文。①雅思寫作要求完成兩項任務：任務一要求對所呈現圖表中的信息進行描述、總結與解釋（150詞）；任務二要求對某一觀點、論證或議題進行回應（250詞）。（肖巍、辜向東，2022）從文體的角度看，托福和雅思寫作試題的文體高度一致，都是前一部分側重說明，后一部分側重議論。其中，議論短文要求的字數更多，分值也更高，表明兩種考試的寫作題更重視考核考生的議論文寫作能力。而新HSK六級的記敘文縮寫題型完全無法檢測考生闡述觀點、發表議論的能力。這種衷情記敘文、輕忽議論文的文體取向不僅影響了新HSK測試高水平考生寫作能力的有效性，而且還可能對來華學歷生漢語寫作教學產生消極的反撥效應，成為基礎寫作教學中文體考量與布局的“指揮棒”，導致議論文寫作被忽視、被邊緣化。

忽視議論文寫作教學，會使學生難以學到如何提出觀點、界定概念、組織論據、分析歸納、判斷推理、邏輯構建、質疑辯駁等，而這些正是學術論文寫作中經常要用到的知識和技能。此外，疏于議論文寫作訓練，還可能導致學生議論文的語言面貌與母語者相比差距更大。亓海峰、廖建玲（2019）的實證研究發現，母語者記敘文的句子和Ｔ單位長度、復句比例均低于議論文，而漢語國際教育專業已通過HSK５級或６級考試的本科生的作文，卻呈現與之相反的情況，即，記敘文的句子長度和復句比例顯著高于議論文。即便經過９周的議論文訓練，議論文二的句子長度、Ｔ單位長度、復句比例跟議論文一相比均無顯著差異。這項研究表明，來華本科生議論文的句法復雜度反而不如記敘文，而且難以在短期內得到改觀。

綜合上述分析，目前來華學歷生議論文寫作能力低、語言面貌較差是由多方面原因造成的，需要制定一套系統性解決方案，從加大議論文輸入、調整寫作能力標準的文體導向、改變高水平漢語寫作測試的文體取向、改革基礎寫作教學等多方面協同用力，其中，改革基礎寫作教學應是最直接、最重要的任務。基礎寫作教學改革的主要方向是，在內容安排上壓縮非議論文體的寫作教學，適時由記敘、說明向議論過渡，強化對議論文寫作的指導和訓練。

基礎寫作的文體由側重記敘、說明向側重議論過渡是培養來華學歷生學術寫作能力的一項重要策略，有助于學生充分感知議論文的文體特征，學習如何運用概念、判斷、推理的邏輯方式，通過擺事實、講道理來闡明觀點，提出見解和主張，做到論點鮮明、論據確當、論證有力，從而為學術寫作積累有用的論證方法和文體知識，提高邏輯思維、批判思維和創造思維能力。

3. 學術寫作教學：學術漢語 → 寫作技巧

我國來華留學生漢語言專業本科似乎較少開設學術漢語寫作課程，北京語言大學“留學生現代漢語本科專業課程體系框架（1978—1993）” 與1993年至今的“貫通四個年級的本科專業課程體系框架”中，都沒有學術漢語或學術寫作之類的課程，只是前者在“語言實踐課”中列有“畢業論文”，后者在四年級的專項技能課“學術實踐活動”后括注“畢業論文”。②可見，該院是將撰寫畢業論文作為教學實踐活動來安排的。北京大學對外漢語教育學院從2015年至今一直開設論文寫作課，課程教材《漢語國際教育論文寫作教程》試用六次后已正式出版（錢旭菁等，2021），然而該課程和教材的教學對象是漢語國際教育專業碩士研究生（含來華留學碩士生），而不是本科生。

為培養來華學歷生（尤其是漢語言專業本科生）的學術寫作能力，建議有條件的院系可先后開設學術漢語和學術寫作兩類課程。學術漢語課還可細分為學術漢語詞匯與語法、學術漢語修辭與風格等課程，這類課側重于學術漢語的語言形式特征，如學術漢語詞匯、常用句式、慣用表達、（句子或語篇的）銜接和連貫手段、句類轉換、修辭方式、語篇結構、標點符號及風格特征等。學術寫作課還可分為普通學術寫作和學科學術寫作等課程，普通學術寫作側重于學術寫作的基本過程和常用技巧、策略、規范等；學科學術寫作側重于特定學科（如漢語言文字學、醫學、經濟學）的學術寫作模式、論文結構及范文分析等。條件有限的院系也應至少開設一門學術漢語寫作課程。如果只開一門課程，在教學內容的安排上則應注意由學術漢語的語言知識向學術論文的寫作技巧過渡。

目前，市面上有不少論文寫作指導書①，有關論文寫作的講座也很多。內容多側重寫作技巧或寫作要領，大多以論文要件為綱，講授如何擬定論文題目、提取關鍵詞、綜述以往研究、說明研究思路和研究方法、安排章節結構、編制寫作提綱、使用圖表呈現數據、撰寫引言和結語等等，最后往往還有關于論文修改、投稿或發表的指引，基本上屬于寫作學范疇的教學指導。作為寫作指南和寫作培訓側重寫作技巧無可厚非，但從來華學歷生學術寫作類課程設置或內容安排來講，如果太過重視寫作技巧，逾越學術漢語直接進入學術寫作，則是一種急功近利的目標追求。因為，語言是寫作的工具，假設沒有掌握豐富的學術詞語、學術論文的常用句式及銜接連貫手段，即便熟諳寫作技巧，也是巧婦難為無米之炊。因此，需要加強語言學范疇的學術漢語教學，使來華學生熟練掌握學術論文寫作的語言工具。

國外高校學術寫作教學（尤其是英語作為第二語言的學術寫作教學）的課程設置和教材編寫可以給我們一些有益的啟發。

英美等國的高校體系化地設置學術寫作課程，課程類型豐富，且前后課程相互銜接。（羅明江、羅朗，2015；朱金蘭，2019）例如，紐約州立大學石溪分校擁有一個體系完整的“寫作與修辭”（The Program in Writing and Rhetoric）系列課程。為大學一年級學生開設了寫作基礎必修課（Writing）以培養學生的基本寫作能力。此外，還開設了寫作輔修課，使學生掌握寫作交流的高級知識，訓練并提高學術寫作、社交寫作、專業寫作的熟練程度。寫作輔修課程需要18個學分，包括1門必修的3學分“中級寫作工作坊”（Intermediate Writing Workshop），另外15學分從“寫作語法與風格”（Grammar and Style for Writers）、“專業寫作”（Writing for your Profession）、“高級研究寫作”（Advanced Research Writing）、“高級分析與論證寫作”（Advanced Analytic and Argumentative Writing）等其他12門課程中任選5門。除了通識教育規定的必修基礎寫作課及寫作輔修課程中的必修與選修寫作課外，其他各專業課程的學習也都有學術寫作環節及相應的要求。（朱金蘭，2019）與石溪大學要求學生至少學習7門“寫作與修辭”類課程相比，我們為來華學歷生設置的寫作類課程明顯不足，尤其缺乏“寫作語法與風格”這類學術語言課。

從學術英語寫作教材來看，有些教科書能較好地融通語言學和寫作學兩類教學內容。例如，Writing Academic English（Oshima ＆ Hogue，2006）的第三部分為“句子結構”，設有句子類型、使用平行結構和固定句式的問題、名詞從句、副詞從句、形容詞從句、分詞短語等專章，并且建議，第一部分“寫段落”和第二部分“寫短文”中的各章應當按順序教授，而第三部分“句子結構”中的章節應與第一部分和第二部分的章節一起教授，以鼓勵學生寫出各種復雜的結構。（見該書前言）這一使用建議體現了以學術語言為基礎的教學設計思路。為國際學生編寫的學術寫作指導書尤其注重學術英語的語言知識內容，例如，英國學者斯蒂芬·貝利（Stephen Bailey）的《學術寫作指南》（第5版）（2020）共五章，其中第3章是“語言問題”，包括銜接、定冠詞、數字、被動式和主動式、標點符號、單數復數、風格、時間標記等內容，第4章是“詞匯問題”，包括詞匯入門、縮寫、學術詞匯之名詞和形容詞、學術詞匯之動詞和副詞、連詞、前綴和后綴、介詞、同義詞等。可以看到，在全書中，學術英語的語言學內容占了很大的比重。

國外高校學術寫作課程體系和Writing Academic English、《學術寫作指南》等學術英語寫作教材所體現出的語言學和寫作學內容并重的策略對我們很有啟示意義。今后在國際學生學術漢語寫作課程總體設計和教材研發方面，應當力矯重寫作技巧、輕學術漢語的偏向。而且，應當將幫助學習者打好學術漢語基礎放在首要位置，充實學術漢語寫作的語言知識儲備，提升學術語言素養，逐漸向學術寫作過程、方法、要領、技巧、策略教學延伸過渡，為學習者使用漢語寫作學術論文打下堅實的基礎。

4. 學術訓練項目：文獻閱讀評析 → 學術寫作

讀論文是寫論文的基礎，不會讀論文不可能會寫論文。因此，學術寫作訓練不能脫離學術閱讀，直接從寫作入手，而應從學術閱讀開始，從學術閱讀過渡到學術寫作。

國際學生閱讀的中文專業文獻十分有限，據李海燕等（2020）對來自北京大學20個院系的126名留學生①的調查，經常閱讀中文專業文獻的學生只有17%，多達 83% 的學生不常（36%）、很少（32%）或從未（15%）閱讀過中文專業文獻。可見，對于大多數留學生來說，由于不常閱讀中文專業文獻，在學術寫作能力養成方面存在著嚴重的語言資源和寫作模板雙匱乏的問題。

作為服務于學術寫作的學術閱讀主要有兩種功能類型。一是為寫作訓練提供內容素材、參考范本或模式借鑒等，屬于材料閱讀。例如，Writing Academic English每章的結尾都有一兩篇簡短的閱讀材料，之所以選擇這些閱讀材料是因為這些材料采用的是本章所教授的寫作模式。閱讀后是練習，要求學生分析修辭手法和段落組織模式，總結內容。最后提供基于閱讀材料的討論或寫作建議。例如，第七章是“比較/對比類文章”，章末附有一篇短文Marital Exchanges，摘自大學文化人類學教科書中的一章，討論的是在婚禮上互換禮物習俗的文化差異，用的就是比較/對比這種組織模式。

教材給出的討論或寫作建議是：

（1）在你最熟悉的文化中，婚禮上遵循哪種類型的禮物交換？

（2）說說其他不同于北美習俗的婚禮習俗（除了贈送禮物）。

（3）在北美的婚禮上，大部分的注意力都集中在新娘身上。今天是她的“大日子”。新郎的角色幾乎是次要的。你認為為什么會這樣？在其他文化中也是這樣嗎？

該教材閱讀材料的選擇和寫作任務設計頗具匠心，使材料閱讀與學術寫作教學密切結合。一方面，閱讀材料為正在學習的寫作模式提供了具體范例，另一方面，閱讀材料為寫作訓練提供了主題、素材以及可以借鑒模仿的篇章結構和表達方式。

另一類與學術寫作相關的學術閱讀屬于評析性閱讀，主要目的是培養學習者對專業論文的學術評判力以及對論文寫作風格、寫作規范的鑒別力。在評析性閱讀教學中，教師可指導學生學習在學術論文中如何提出研究目標或核心論點，審視概念界定是否周延，論證邏輯是否嚴謹、征引是否規范、圖表使用是否合適、結論是否可信、論述是否清晰準確等等。從培養學生學術漢語寫作能力的角度考慮，評析性閱讀最好選擇理論研究文獻。可根據學生的漢語水平、學習能力和專業興趣等，從不同視角對以往研究進行審視評析。包括：（1）內向視角：審視該理論是否具有邏輯自洽性，即，論據是否支持論點，論證是否合乎邏輯，論點、論據與論證之間有無矛盾之處。（2）橫向視角：審視該理論與相關理論是否存在分歧或矛盾？分歧的性質如何，是實質性分歧還是假性分歧？分歧的程度如何，是完全對立還是大同小異？分歧的根源是什么？（3）外向視角：該理論能否合理地解釋客觀事實？能否有效地解決實際問題？在評析性閱讀的基礎上，再通過一些訓練任務將閱讀向寫作延伸。比如，為所讀論文撰寫摘要，找出論文的主要論點、論據并簡述作者是如何展開論述的，比較分析相關論文的觀點異同，簡述論文在寫作上有何特點，在結構、表述及寫作規范等方面存在什么問題，有何修改建議等等。這類寫作任務可以促使學生將評析性閱讀所形成的認識加以梳理和澄清，及時借用或模仿原文的學術話語表達出來。有助于學生為自己的學術寫作積累語言資源和論證策略，增強學術寫作中的自我監控意識，甚至還有可能在前人研究的基礎上發現新的研究空間，經過深入探索，寫出自己的研究習作。

綜上，在培養學生學術漢語寫作能力方面，材料閱讀和評析性閱讀各有功用，都是學術寫作的前提條件。錢旭菁等《漢語國際教育論文寫作教程》的“練習”中融入了材料閱讀和評析性閱讀兩類閱讀，基于閱讀的寫作訓練方式豐富多樣。雖然該教材是面向漢語國際教育專業碩士研究生的，但其文獻閱讀評析與寫作訓練貫通銜接的教學理念非常可取，對培養不同層次來華學歷生學術閱讀和學術寫作能力都有重要的借鑒價值。

英語第二語言教學研究發現，對于有學術目標的學生來說，無論吸引力多么直觀，自然學習都無法提供應對學術需求的必要的讀寫能力。與口語技能不同，學術讀寫技能不是自然獲得的，而是需要指導和培訓的。例如，總結文本內容、提煉主旨和識別文中的修辭結構等子技能都需要一些教學指導。（Coady，1997）由此反觀學術漢語教學，不能不認識到，我們對如何培養來華學歷生的學術讀寫技能關注過少，今后需要加強這方面的理論研究和教學實踐，探討學術漢語讀寫銜接、讀寫融通的路徑和方法，為來華學歷生學術漢語讀寫技能的發展提供更多更為高效的教學支持。

5. 結語

歐陽修在《議學狀》中說過這樣一段話，“蓋古之所謂為政與設教者，遲速異宜也。夫立時日以趨事，考其功過而督以賞罰者，為政之法也，故政可速成。若夫設教，則以勸善、興化、尚賢、勵俗為事，其被于人者漸，則入于人也深；收其效者遲，則推其功也遠。故常緩而不迫。”大意是，古時候為政與辦學教育人，宜快宜慢是不一樣的。為政可以速成，至于說建學校培養人，以勸善興化、尚賢勵俗為要務，施加于人的教育如果是浸潤式漸進式的，那么越能深入人心；雖說收效晚，但卻能有長遠的功效。因此古人在教育上常常是從容不迫、追求慢功遠利的。雖然歐陽修討論的是人的品德能力的培養，實際也適用于學術寫作能力的培養。啟發我們認識到，學術寫作能力的養成提升，沒有捷徑可走，急功近利、急于求成，結果只能是欲速不達。必須打好書面語、議論文、學術漢語和學術文獻閱讀的基礎，經過全方位、漸進式地長期培養，才能取得遠利長效。本文正是秉持全方位漸進式能力培養的基本理念，嘗試提出學術寫作能力培養的“四過渡”策略，重點討論了其中的薄弱環節及其弊端。至于實施這些策略的路徑、模式、方法、手段，則需更加細化和深化的教學研究。

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（Research Institute of International Language Education， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）

Key words： academic Chinese language； academic writing； instruction strategy

Abstract： In an effort to improve the overall quality of higher education for international students in China， addressing the limited proficiency in academic Chinese writing is of pressing concern. We claim that the constrained academic Chinese writing proficiency among degree-pursuing international students results mainly from insufficient instruction in second language academic competence， including written language instruction， argumentative writing instruction， academic language instruction， and academic literature reading instruction. In this study， we propose a “four-transition strategy” for developing international students academic Chinese writing competence： a） transitions in textbook language style from colloquial to formal， b） transitions in general writing instruction from a focus on narrative and expository writing to an emphasis on argumentative writing， c） transitions in academic writing instruction from teaching academic language to teaching academic writing techniques，? d） transitions in academic language skill training from a primary focus on academic reading to a more balanced approach that also includes academic writing training. The study emphasizes that enhancing second language academic writing skills has no pedagogical shortcuts and necessitates a comprehensive， progressive， and long-term approach to achieve enduring learning outcomes.

【責任編輯 劉文輝】

［收稿日期］ 2023-12-28

［作者簡介］ 張博，女，主要研究方向為漢語詞匯學、詞源學、漢語第二語言詞匯教學，zhangbo08.beiyu@163.com。

［基金項目］ 國家社會科學基金重大項目“漢語文本可讀性測評和分級的跨學科研究”（17ZDA305）；教育部

人文社會科學重點研究基地重大項目“以學習者為中心的國際中文教育理論探索與應用實踐研究”（22JJD740014）

1 教育部：2020—2021學年 在冊國際學生較2012年提高35個百分點-中新網? https：//www.chinanews.com/gn/2022/09-20/9856247.shtml。

2 根據教育部《來華留學生高等教育質量規范》（［2018］50號）要求，“高等學校應當鼓勵和支持來華留學生使用中文撰寫學位論文。”

1 以下語例取自北京語言大學BCC語料庫“多領域”子庫中的科技文獻。

1《新漢語水平考試》稱“書寫”。

2 詳見《新漢語水平考試真題集HSK六級》《新漢語水平考試真題集HSK（六級）》（2012版）等。

1 參見“新托福作文考什么—托福寫作要求多少字”（https：//www.qinxue365.com/yyxx/755831.html）等。

② 詳見《北語與中國對外漢語教學系統建設》第15-19頁。

1 例如《科技論文寫作快速入門》（［瑞典］比約·古斯塔維著，北京大學出版社，2008）、《留學生畢業論文寫作教程》（李英、鄧淑蘭編著，北京大學出版社，2012）、《如何成為學術論文寫作高手：針對華人作者的18周技能強化訓練》（［美］史帝夫·華樂絲著，北京大學出版社，2015）、《論文寫作》（杜永紅、秦效宏、梁林蒙編著，清華大學出版社，2021）、《漢語國際教育論文寫作教程》（錢旭菁、張文賢、黃立編著，北京大學出版社，2021）等。

1 其中1—4年級的本科生占82%，進修生占18%。