蒙臺梭利教育環境下的學前融合教育：可能、挑戰與對策

李小婷 梁永勝

【摘要】 學前融合教育是保障特殊幼兒受教育權利的重要形式與路徑。蒙臺梭利教育體系包含“有預備的環境”和“有準備的教師”兩個核心要素，能為特殊幼兒提供理想的融合條件以及個性化指導，這為學前融合教育的實施提供了可能。但同時，關系挑戰、體認挑戰和資源挑戰阻礙著可能向現實的轉變。應通過創造接納機會、調整指導策略、提供政策支持等措施迎接挑戰，推動學前融合教育價值的實現。

【關鍵詞】 蒙臺梭利教育；學前融合教育；特殊幼兒；蒙臺梭利教師

【中圖分類號】 G610

【作者簡介】 李小婷，助理講師，山東特殊教育職業學院特殊教育系（濟南，250000）；梁永勝，副教授，山東特殊教育職業學院特殊教育系（通訊作者：18913281@qq.com，濟南，250000）。

學前融合教育是保障特殊幼兒受教育權利的重要形式與路徑。為了使特殊幼兒能夠順利融入群體、與普通幼兒共同生活和學習，我們亟需建立一個具備支持性和包容性的學前融合教育環境。對此，國家和社會給予了廣泛支持，如黨的二十大報告明確指出“強化學前教育、特殊教育普惠發展，促進教育公平”［1］；《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》也提出“積極發展學前特殊教育，鼓勵普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童隨班就讀”［2］。世界上諸多國家也在積極探尋學前融合教育的實施路徑，其中，美國等西方國家率先行動，將3—6歲特殊幼兒融入蒙臺梭利教育環境，提供多方面支持以滿足特殊幼兒的發展需求。這一舉措取得顯著成效，如研究顯示，在蒙臺梭利教育環境中，殘疾幼兒在學業和社交能力上取得了進步［3］；學障幼兒在接受蒙臺梭利教育后，掌握了適當的社交策略，注意力顯著增強，問題行為減少［4］。這為我國學前融合教育的實施與發展提供了新思路。

一、蒙臺梭利教育環境下實施學前融合教育的可能

蒙臺梭利教學法是蒙臺梭利博士經過長期觀察與實踐，遵循幼兒生長發育規律，融合科學教育理念設計出的一套系統完整的教育體系，構成了包容性的支持服務模式［5］。該體系有兩個關鍵因素：有預備的環境和有準備的教師［6］。其以幼兒為中心，通過預備環境提供適宜的學習、生活和交往條件，教師基于觀察、追蹤幼兒的興趣和活動過程，調整和改進教學內容并提供相應的指導，使幼兒按照自身節律自由發展［7］。這種極具個性化的教學方法為學前融合教育的實施提供了可行性。

（一）有預備的環境提供了理想的融合條件

蒙臺梭利教學法將環境列為教育的第一要素，稱其為“養育兒童的地方”。蒙臺梭利教育環境具備自由觀念、教具材料、社會性教育等要素，這個精心設計的環境能有效滿足幼兒的特殊需求，激發幼兒潛能，幫助幼兒不受阻礙地實現自我建構。

1.自由觀念：順應特殊幼兒發展節律

蒙臺梭利教育主張給予幼兒自由，認為只有在自由環境中，幼兒才能展現真實的自我。由此，在不打破“三不原則”（不破壞環境、不傷害自己、不打擾他人）的前提下，幼兒擁有充分的自由，可以在班級內自由走動，自由選擇活動區域，自由收集材料，自由與同伴互動。任何人無權以強迫、欺騙或者其他不合理的方式要求幼兒做不想做的事，比如幼兒不會被要求一直安靜地坐著，或是被強迫做與其他幼兒相同的事情。自由環境具有低限制性和高包容性的特征，能夠不同程度地滿足各障礙類型幼兒的需求。同時，自由環境能給予特殊幼兒安全感和舒適感，提高幼兒活動的參與度和材料的使用率，減少特殊需求。

2.教具材料：實現特殊幼兒自我建構

（1）蒙臺梭利教具具有適宜性。一方面，教具選擇具有適宜性。蒙臺梭利教師基于觀察與評估，為每名幼兒制訂了適宜的教學計劃，幼兒間的課程內容和進度均存在差異。教師會為視力障礙幼兒選擇更多觸覺、嗅覺活動，而為聽力及言語障礙幼兒提供更多視覺活動。另一方面，教具設計與操作具有適宜性。蒙臺梭利教具的設計關注單一概念，這樣能簡化步驟，降低難度，適合特殊幼兒操作與學習，特別是對于學習困難或注意力不集中的幼兒有極大幫助。例如，“粉紅塔”是由10塊大小不同的立方體組成的教具，排除無關因素干擾，僅將“大小”作為探索的焦點，能有針對性地提升幼兒的視覺辨別力。除此之外，蒙臺梭利教具操作具有彈性，易于調整和修改。同樣以“粉紅塔”為例，初次操作時，教師依據幼兒當前水平選取適量的立方體，隨后再根據其接受能力調整立方體增加的數量和速度。

（2）蒙臺梭利教具具有真實性。蒙臺梭利主張創設真實自然的環境，認為脫離現實環境，幼兒就無法被塑造成其中的一分子，難以與現實建立關聯。因此，蒙臺梭利教育環境中的一切材料都源于現實生活，例如，常用的梳子、掃帚，易碎的玻璃杯、瓷器，以及具有一定危險性的刀具、火柴等。特殊幼兒通過真實體驗而不是虛擬模仿與材料進行互動，既能實際了解物品的功能與特性，掌握擦桌子、系扣子、梳頭發等基本生活技能，又可以將習得的知識與技能自然地遷移至家庭等社會情境中。

3.社會性教育：助力特殊幼兒社會性發展

蒙臺梭利教育采取混齡編班，營造了自然的包容氛圍。幼兒間天然存在年齡、認知水平、性格等方面的差異，這在一定程度上淡化了特殊幼兒的特殊性。在此環境中，普特幼兒一起生活和游戲，通過同伴示范和同伴教導，團結合作，支持彼此的發展，提高特殊幼兒的社會交往能力和社會適應能力。除此之外，蒙臺梭利教育的課程設置和環境創設也有助于特殊幼兒的社會性發展，比如“優雅與禮儀”課程要求幼兒規范行為，做到慢步行走、輕聲交談，不能在地上拖拽物品、發出噪音等。當“優雅與禮儀”成為班級內部的一種常態，特殊幼兒自然就會受到影響，這對于其保持優雅禮貌行為，養成良好的生活習慣，建立友好、尊重和團結的同伴關系有很大價值。

（二）有準備的教師善于實施個性化的觀察與指導

蒙臺梭利教師支持并善用觀察，被稱為是具備“科學家”精神的觀察者和指導者。幼兒在活動過程中會呈現最真實的狀態，通過觀察教師能了解幼兒的發展水平，洞悉幼兒的內心世界，便于對幼兒的行為和教師的教學進行指導和調整。

蒙臺梭利教師主要以單獨示范的形式來進行教育教學工作，在此期間，教師能近距離觀察幼兒，評估幼兒的準備狀態和能力水平，依據幼兒的節奏和需求來調整教學、提供指導，隨后給予幼兒自由練習的機會，并且隨時觀察幼兒是否為新課程或概念的更深入探索做好了準備。這種工作方式對特殊幼兒的學習與發展十分有利。除此之外，蒙臺梭利教師也會觀察和指導幼兒的不當行為，任何有違“三不原則”的行為都會被教師溫柔而堅定地制止。由于特殊幼兒違規行為的發生率要普遍高于普通幼兒，所以蒙臺梭利教師的敏銳觀察與耐心指導十分必要，教師會識別特殊幼兒行為中的無序狀態，指導其規范行為，遵守秩序，努力促進行為從無序到有序的轉變。

二、蒙臺梭利教育環境下實施學前融合教育的挑戰

蒙臺梭利教育環境中有預備的環境和有準備的教師為學前融合教育的實施提供了有力支持。但同時，其也面臨混齡同伴交往引發消極行為的關系挑戰、蒙臺梭利教師對融合教育存疑的體認挑戰以及蒙臺梭利教育機構缺乏政策和資金扶持的資源挑戰。

（一）關系挑戰：混齡同伴交往引發消極行為

雖然蒙臺梭利教育采取混齡編班，營造了接納環境，但仍難以完全避免同伴交往過程中的消極行為。研究者發現，在蒙臺梭利教育環境下，部分普通幼兒沒有與特殊幼兒交流的意愿，而且會指責特殊幼兒［8］。混齡環境甚至為大齡幼兒實施同伴欺凌創造了條件［9］，相較于同齡幼兒，大齡幼兒的欺凌手段和方式可能更具有傷害性，加之幼兒未受太多規范的束縛，小齡幼兒可能也會出現排斥和拒絕特殊幼兒的現象。

（二）體認挑戰：蒙臺梭利教師對融合教育存疑

蒙臺梭利教育倡導自由，這難免會增加特殊幼兒違反“三不原則”的風險。由此，教師在支持幼兒獨立自由和提供更多指導或支持之間產生了沖突［10］，如果滿足特殊幼兒的需求需要以改變蒙臺梭利教育的理念為前提，那蒙臺梭利教師就會質疑融合教育的可行性。除此之外，教師對特殊幼兒的違規行為也深感失望和無奈，比如自控力低、注意力不足的特殊幼兒會頻繁更換活動角色，甚至打亂其他幼兒正在進行的活動；當特殊幼兒不想或是不愿待在活動區域里時，可能會隨意玩耍并且打斷其他幼兒的注意，這些行為顯然破壞了環境的秩序，也挫傷了教師開展融合教育的積極性。

（三）資源挑戰：蒙臺梭利教育機構缺乏政策和資金扶持

我國蒙臺梭利教育機構主要包含私立蒙臺梭利教育機構、營利性民辦蒙臺梭利幼兒園和家庭園，相較于公辦幼兒園和普通民辦幼兒園，其難以獲得政府的政策扶持，資金來源單一，自負盈虧［11］。有研究者指出，為實施學前融合教育，每個蒙臺梭利教室應同時配備2名蒙臺梭利教師和1名特殊教育教師［12］，但由于成本過高，蒙臺梭利教育環境難以達到該標準，更無法為特殊幼兒安排專業的治療師等輔助人員進行“一對一”指導，也無力提供充足的輔具等物資支持。蒙臺梭利教師的學習進修同樣受資金限制，其主要接受系統內部的蒙臺梭利專業相關培訓，機構很少出資讓教師接受特殊教育、融合教育的相關培訓。除此之外，相關政策不健全也導致家長不信任蒙臺梭利教育機構的辦學資質，而且蒙臺梭利教育機構運營成本高且具有營利性，收費高昂，而特殊幼兒日常的康復治療、輔具適配等都需要費用支出，特殊幼兒家庭可能難以承受蒙臺梭利教育機構的高昂費用。

三、蒙臺梭利教育環境下實施學前融合教育的對策

（一）創造接納機會，營造接納氛圍

同伴接納是推動深度融合的關鍵，對特殊幼兒至關重要。同時，特殊幼兒的加入也有助于激發普通幼兒的社會責任感和公民意識，培養積極樂觀、善良、包容的美德。為普特幼兒創造接納機會，營造接納氛圍，有助于打破“關系挑戰”。

第一，蒙臺梭利教師應善于圍繞蒙臺梭利教具開展團體活動。團體活動需要多名幼兒共同參與完成一個任務，尊重和強調團體中每名幼兒的能力，是幫助特殊幼兒融入群體，實現同伴接納的有效途徑。在活動中，教師依據幼兒的能力水平合理分配任務，保證每名幼兒都有機會以有意義的方式參與。以“粉紅塔”為例，教師為每名幼兒分發一塊立方體，幼兒通過比較彼此所持立方體的大小來合作搭建。分發立方體時，教師可以將中間幾塊大小相近、難以區分的立方體分給普通幼兒，而將首尾兩塊差異明顯、易于分辨的立方體分給特殊幼兒，這樣所有幼兒都參與其中，貢獻力量。共同參與完成任務是推進普特幼兒融合非常關鍵的一步，也是他們體現自我能力、增強同伴互動的重要途徑。

第二，蒙臺梭利教師要善于鼓勵普通幼兒積極接納。在“兒童之家”里，幼兒間應該像兄弟姐妹一樣交往。教師要善于激發普通幼兒，特別是大齡幼兒作為“哥哥”“姐姐”的責任感和自豪感，引導其主動幫助和支持特殊幼兒，樹立榜樣，在班級內部營造出積極的接納氛圍。隨著與特殊幼兒的深入接觸，普通幼兒也更有機會發現特殊幼兒身上的閃光點。比如，孤獨癥幼兒具有明顯的視覺優勢，視覺搜索速度快，能很快地完成拼圖等工作，這無疑會獲得普通幼兒的肯定和認同。除此之外，蒙臺梭利教師可以在集體談話時間向全班幼兒普及特殊幼兒的相關知識，利用多種途徑，比如使用親社會主題（接納、合作、分享等）繪本教授同伴支持的方式，且伴隨著故事內容的講述，幼兒能深刻體驗故事中人物的情感，潛移默化地塑造著自己的認知、情感和行為［13］，促進同伴接納。

（二）做好心理調適，調整指導策略

蒙臺梭利教師是融合教育的實施者，其心理健康、教育觀念和指導策略直接影響融合教育的成效。蒙臺梭利教師要充分發揮主觀能動性，積極進行自我調整，以克服“體認挑戰”。

第一，蒙臺梭利教師要充分認識特殊幼兒，自我調適化解不良情緒。蒙臺梭利教學法最初應用于智力障礙兒童并取得顯著成效，離不開蒙臺梭利博士對智力障礙兒童的充分了解。特殊幼兒與普通幼兒不同，他們難以順應內在秩序和運行程序實現自我發展，行為往往不受“內在老師”的正確指引，缺乏自我教育的能力。蒙臺梭利教師要尊重特殊幼兒的心理特征和個性差異，正視并接受特殊幼兒的缺陷與不足，通過自我暗示、調整呼吸、合理宣泄等方式及時化解在特殊幼兒教學過程中產生的負面情緒，避免陷入“干預無用”的誤區，將特殊幼兒的差異作為支持其工作、游戲和生活的依據，成為特殊幼兒成長道路上“溫柔而堅定”的引路人。

第二，蒙臺梭利教師要轉變教育觀念，調整指導策略。蒙臺梭利教育倡導“跟隨兒童”，尊重和順應每個幼兒的發展節奏，給予幼兒充分自由。但對于特殊幼兒，自由往往意味著風險，他們需要教師給予更多指導。教師需要認識到，支持幼兒獨立自由與提供更多指導之間不存在絕對的對立沖突，當下更多的指導是為了實現日后更大的自由。在與特殊幼兒接觸的最初階段，教師應該給予結構化教育并提供更多指導，隨著時間推移，幼兒可以嘗試自由做出選擇。

（三）提供政策扶持，促進資源共享

政府的方針政策從根本上決定了蒙臺梭利教育的發展，決定了融合教育能否在蒙臺梭利教育環境中順利實施及提高實施質量。政府提供政策扶持，促進資源共享，能有效突破“資源挑戰”。

第一，政府需要逐步建立健全民辦學前教育機構的相關法律體系，對蒙臺梭利教育機構的師資隊伍建設、經費保障等作出明確規定。政府需要對蒙臺梭利教師專業發展和融合教育素養提出要求、提供機會，要求管理者建立教師發展專項資金，滿足教師學習進修的需求，不斷更新和完善教師的融合教育理念及對不同障礙類型特殊幼兒的認識，特別是掌握融合教育實施的相關內容，如個別化教育計劃的制訂與實施、如何與特殊幼兒家長溝通合作以及如何幫助普特幼兒實現良性互動。政府要提供經費支持，降低蒙臺梭利教育機構對特殊幼兒的收費標準，減輕特殊幼兒家庭負擔，幫助特殊幼兒享受到優質的教育資源和融合環境。

第二，政府應該在蒙臺梭利教育機構與公辦園等機構間建立聯系，促進資源共享。在蒙臺梭利教育環境下實施學前融合教育，不應該只是蒙臺梭利機構的“單打獨斗”，政府要鼓勵有條件的園所、機構為有需求的蒙臺梭利教育機構提供特殊教育師資、資源教室等支持，為蒙臺梭利教師提供專業指導，解決其在教學過程中遇到的困擾。

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【基金項目】 本文為山東省學前教育研究重點課題“融合教育視野下特殊幼兒個別化教育研究”（2022XQJY004）研究成果之一。