孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的實(shí)證研究綜述

吳筱雅 梅媛媛

【摘要】 觀察學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體發(fā)展復(fù)雜能力至關(guān)重要，如語言能力、社交能力、運(yùn)動(dòng)能力等。研究表明，孤獨(dú)癥兒童因?qū)χ車h(huán)境注意不足、延遲模仿缺陷等問題難以進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)。通過對(duì)國外近二十年來孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的實(shí)證研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，從干預(yù)對(duì)象、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、干預(yù)情境、干預(yù)形式、習(xí)得技能、干預(yù)結(jié)果等方面進(jìn)行分析，明晰孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的研究進(jìn)展，為我國相關(guān)實(shí)踐和研究的開展提供借鑒與參考。

【關(guān)鍵詞】 觀察學(xué)習(xí)；孤獨(dú)癥；實(shí)證研究

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡介】 吳筱雅，高級(jí)教師，上海市自閉癥兒童教育指導(dǎo)中心（上海，201900），irene-irene@163.com；梅媛媛，二級(jí)教師，上海市自閉癥兒童教育指導(dǎo)中心（上海，201900）。

一、引言

觀察學(xué)習(xí)（Observational Learning，以下簡稱OL）在個(gè)體出生時(shí)就已經(jīng)存在，是指觀察者通過觀察他人在處理所面對(duì)的刺激時(shí)做出的反應(yīng)而得到強(qiáng)化，從而習(xí)得知識(shí)和技能的過程［1］。觀察學(xué)習(xí)包括四個(gè)主要組成部分：注意過程、保持過程、動(dòng)作復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)過程［2］。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的開始，即個(gè)體要能夠注意到周圍人的行為；保持過程則是將觀察到的行為轉(zhuǎn)化為記憶表象，再通過記憶表象轉(zhuǎn)化為言語編碼，然后貯存在頭腦中；動(dòng)作復(fù)現(xiàn)是個(gè)體日后遇到相同或相似情境時(shí)，能夠?qū)⒂^察到的行為從行為表征形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)中的適當(dāng)行為；動(dòng)機(jī)過程則是激發(fā)個(gè)體表現(xiàn)出觀察到行為的動(dòng)力［3］。

觀察學(xué)習(xí)在個(gè)體學(xué)習(xí)社會(huì)技能、文化知識(shí)和工具使用等方面起著核心作用。而孤獨(dú)癥兒童因?qū)χ車h(huán)境注意不足、延遲模仿缺陷等問題，難以進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)，這使得孤獨(dú)癥兒童在集體教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)效果有限［4］。國外有大量研究聚焦于孤獨(dú)癥兒童的觀察學(xué)習(xí)，但國內(nèi)關(guān)于孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的實(shí)證研究較少。鑒于此，本文將國外孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的實(shí)證研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，以期為我國開展相關(guān)理論和教學(xué)實(shí)踐研究提供借鑒與參考。

二、研究方法

首先，以“Autism”“Autism Spectrum Disorders”“ASD”“Observational Learning”“OL”為關(guān)鍵詞，在EBSCO、Web of Science、Science Direct、ProQuest、SpringerLink以及ERIC等外文數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，檢索對(duì)象為同行評(píng)審期刊文章，時(shí)間跨度為2003年1月至2023年8月，共得到190篇文獻(xiàn)。其次，對(duì)與研究主題相關(guān)的文獻(xiàn)作進(jìn)一步篩選，篩選標(biāo)準(zhǔn)如下：（1）研究對(duì)象為孤獨(dú)癥兒童；（2）在標(biāo)題、摘要或關(guān)鍵詞中明確包含“Observational Learning”或者“OL”；（3）屬于實(shí)證研究。最終獲得符合標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)證研究文獻(xiàn)19篇。

三、研究結(jié)果與分析

對(duì)收集到的190篇文獻(xiàn)進(jìn)行整體分析，從干預(yù)對(duì)象、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、干預(yù)情境、干預(yù)形式、習(xí)得技能、干預(yù)結(jié)果等方面進(jìn)行歸納總結(jié)，文獻(xiàn)的基本信息詳見表1。

（一）干預(yù)對(duì)象

現(xiàn)有的19項(xiàng)研究均以孤獨(dú)癥兒童為干預(yù)對(duì)象，共涉及95名被試，男性53名（56%），女性13名（14%），未報(bào)告性別29名（30%），男性明顯多于女性。95名被試的年齡主要集中在4—12歲之間，最小的僅3歲，最大的為21歲，整體年齡跨度較大。不過，已有研究指出，觀察學(xué)習(xí)可以廣泛應(yīng)用于不同年齡階段，不受年齡限制［24］。此外，對(duì)各研究中被試的招募標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)有15項(xiàng)研究明確說明了被試參與研究需要具備的先決能力，雖不完全一致，但主要包括能夠遵從口頭指令、模仿、維持關(guān)注、對(duì)行為或事件進(jìn)行簡單區(qū)辨，以及擁有代幣經(jīng)驗(yàn)和一定的口頭表達(dá)能力等。如Ledford等人要求孤獨(dú)癥兒童參與觀察學(xué)習(xí)干預(yù)研究的必備技能為：（1）能夠根據(jù)示范命名字母；（2）在面對(duì)未知刺激時(shí)能夠等待3秒的提示；（3）對(duì)“看”一詞能夠作出眼睛注視教師或材料的反應(yīng)；（4）能夠口頭模仿單詞；（5）具有明確的強(qiáng)化物；（6）能夠參與15分鐘的小組教學(xué)［25］。Spriggs等人篩選孤獨(dú)癥兒童的標(biāo)準(zhǔn)為：（1）能夠遵從多步驟指令；（2）能夠觀看至少10分鐘的影片；（3）能夠在15分鐘內(nèi)完成自己喜歡的任務(wù)；（4）能夠模仿老師示范的簡單粗大動(dòng)作或精細(xì)動(dòng)作［26］。其中對(duì)孤獨(dú)癥兒童動(dòng)作模仿以及維持關(guān)注能力的要求，是因?yàn)槟７潞妥⒁馐怯^察學(xué)習(xí)的先備技能之一［27］。

（二）干預(yù)環(huán)境

納入分析的19項(xiàng)研究涉及的干預(yù)環(huán)境主要包括學(xué)校教室、家庭、實(shí)驗(yàn)室、治療室與研究辦公室等。其中，9項(xiàng)研究是在學(xué)校環(huán)境中進(jìn)行，2項(xiàng)研究在家庭環(huán)境中進(jìn)行，6項(xiàng)研究在治療室、實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行，1項(xiàng)研究在研究所中的自助餐廳進(jìn)行，還有1項(xiàng)研究分別在幼兒園教室和治療室進(jìn)行。總的來說，大部分研究的干預(yù)環(huán)境較為貼近自然情境和生活情境，是在學(xué)校教室以及家庭；少部分研究的干預(yù)環(huán)境較為封閉隔離，是在實(shí)驗(yàn)室和治療室。不過，這些干預(yù)環(huán)境在空間布置上都較為相似，如桌椅是面對(duì)面擺放，研究者坐在被試對(duì)面，示范者坐在被試旁邊，整體環(huán)境注重安靜，桌面上只呈現(xiàn)干預(yù)材料。這些布置和安排充分考慮了觀察學(xué)習(xí)需要研究者能夠有效注意到示范者的行為、研究者的反饋。

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

通過對(duì)19項(xiàng)研究的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)3項(xiàng)研究采用前測(cè)后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，如Rehfeldt等人使用前測(cè)后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探究觀察學(xué)習(xí)對(duì)孤獨(dú)癥兒童命名圖片、認(rèn)讀單詞、匹配圖片和單詞的影響［28］；4項(xiàng)研究采用多因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，如Taylor等人使用多因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來評(píng)估在兩種交替條件下監(jiān)測(cè)反應(yīng)對(duì)習(xí)得單詞的影響［29］；12項(xiàng)研究采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，包括多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、交替實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

在12項(xiàng)單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中有10項(xiàng)研究采用了多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是將干預(yù)方法交錯(cuò)地實(shí)施于不同的被試或者行為，同時(shí)保持干預(yù)情境不變［30］，如Dequinzio等人使用多基線跨被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探究孤獨(dú)癥兒童運(yùn)用觀察學(xué)習(xí)分辨成人示范的強(qiáng)化反應(yīng)和非強(qiáng)化反應(yīng)的效果［31］。1項(xiàng)研究采用了交替實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，交替實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)可以對(duì)比不同干預(yù)策略對(duì)相同行為的干預(yù)效果［32］，如Singer-Dudek 等人使用交替實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探究了觀察性干預(yù)對(duì)兩種觀察性學(xué)習(xí)類型產(chǎn)生的影響［33］。1項(xiàng)研究采用了倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，如Leaf等人使用倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探究通過觀察程序?qū)⒐陋?dú)癥兒童的偏好從有形的活動(dòng)轉(zhuǎn)向社會(huì)活動(dòng)［34］。總的來看，現(xiàn)有的孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的實(shí)證研究所采用的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)比較多元，雖以單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)為主，但也有部分采用前測(cè)后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)以及多因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，可以避免因研究設(shè)計(jì)的局限性而造成研究結(jié)果局限的情況。

（四）干預(yù)形式

干預(yù)形式指的是為孤獨(dú)癥兒童提供觀察示范的形式。按示范者人數(shù)可以分為“一對(duì)一”示范和小組示范。“一對(duì)一”示范指的是僅有研究者、示范者和被試在場(chǎng)，小組示范指的是除了研究者之外，另有至少兩位示范者和被試在場(chǎng)。按示范者身份可以分為同齡人、成人以及機(jī)器人，其中同齡人指的是與被試年齡相當(dāng)?shù)娜恕０词痉冻尸F(xiàn)的形式又可分為直接示范和間接示范，其中直接示范指的是示范者在旁直接向被試示范；間接示范指的是示范者通過視頻錄像的形式向被試示范，如視頻示范。對(duì)19項(xiàng)研究的干預(yù)形式進(jìn)行梳理分析，發(fā)現(xiàn)大部分研究（9項(xiàng)）考慮到成人示范的可控性采用成人“一對(duì)一”直接示范，6項(xiàng)研究采用同齡人“一對(duì)一”直接示范，1項(xiàng)研究采用機(jī)器人“一對(duì)一”直接示范，另有部分研究采用視頻示范。其中對(duì)同齡人示范作進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)同齡人的身份既有典型發(fā)展兒童也有孤獨(dú)癥兒童，其中還有1項(xiàng)研究的示范者為被試的姐姐。總的來說，已有研究的干預(yù)形式較為多元，不過不管是哪種形式的示范，多從兩個(gè)方面來呈現(xiàn)：（1）行為示范，即示范者通過外在行為來傳遞示范行為；（2）言語示范，即示范者通過自身的言語活動(dòng)來傳遞行為和技能等［35］。

（五）習(xí)得技能與效果

習(xí)得技能即研究者希望干預(yù)對(duì)象通過觀察示范反應(yīng)后習(xí)得的技能。從干預(yù)結(jié)果來看，孤獨(dú)癥兒童與普通兒童一樣可以通過觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且在觀察學(xué)習(xí)的相關(guān)任務(wù)與表現(xiàn)中習(xí)得了多種技能。對(duì)19項(xiàng)研究中孤獨(dú)癥兒童通過觀察習(xí)得的技能進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)大致可以分為以下幾類。

1.認(rèn)知

有8項(xiàng)研究測(cè)量的習(xí)得技能可以歸為認(rèn)知領(lǐng)域且干預(yù)結(jié)果均是正向的，包括孤獨(dú)癥兒童可以通過觀察習(xí)得常用單詞、命名與分辨圖片、匹配圖片和單詞、描述圖片。例如，Rehfeldt等人測(cè)量了孤獨(dú)癥兒童在觀察同齡人的示范反應(yīng)后命名圖片、認(rèn)讀單詞、匹配圖片和單詞的能力［36］。DeQuinzio等人測(cè)量了孤獨(dú)癥兒童通過觀察分辨并命名已知和未知圖片的能力［37］。再有Dixon等人測(cè)量了孤獨(dú)癥兒童通過觀察成人示范反應(yīng)后正確描述圖片中藏有的隱喻情感的能力［38］。

2.動(dòng)作操作

有4項(xiàng)研究證明孤獨(dú)癥兒童通過觀察可以習(xí)得動(dòng)作操作技能。如NADEL等人探究了孤獨(dú)癥兒童在觀看成人和視頻示范后能否獨(dú)自打開盒子，取出物品［39］。Tekin-Iftar等人測(cè)量了孤獨(dú)癥兒童通過觀察習(xí)得食物和飲料準(zhǔn)備的技能，其中食物和飲料的準(zhǔn)備涉及一系列的動(dòng)作操作［40］。Foti等人評(píng)估了孤獨(dú)癥兒童復(fù)制觀察到的序列動(dòng)作的能力［41］。Spriggs等人則測(cè)量了孤獨(dú)癥兒童能否通過觀察同伴示范和視頻示范學(xué)會(huì)獨(dú)立使用游戲設(shè)備游玩，這其中也涉及到一系列的動(dòng)作操作步驟［42］。

3.偏好物

孤獨(dú)癥的主要特征之一便是在行為、興趣和活動(dòng)上存在限制、重復(fù)和刻板的模式［43］。這可能使得教師與家長難以找尋孤獨(dú)癥兒童的有效強(qiáng)化物，從而限制孤獨(dú)癥兒童的教育和發(fā)展。因此，有必要通過干預(yù)來增強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童的興趣，擴(kuò)大其偏好物范圍。19項(xiàng)研究中有2項(xiàng)研究關(guān)注到了孤獨(dú)癥兒童偏好物的調(diào)節(jié)。如Leaf等人先是運(yùn)用觀察程序改變孤獨(dú)癥兒童的偏好物范圍［44］，后續(xù)Leaf等人又在前一項(xiàng)研究的基礎(chǔ)上試圖通過觀察程序?qū)⒐陋?dú)癥兒童的偏好從有形的活動(dòng)轉(zhuǎn)向社會(huì)活動(dòng)［45］。

4.觀察學(xué)習(xí)技能

有3項(xiàng)研究直接聚焦于觀察學(xué)習(xí)技能本身，一方面探究孤獨(dú)癥兒童能否在觀察同伴的行為示范后表現(xiàn)出類似行為，另一方面探究孤獨(dú)癥兒童能否根據(jù)同伴行為示范得到的結(jié)果進(jìn)行判斷從而選擇性地表現(xiàn)正確行為。如MacDonald等人先是測(cè)試了孤獨(dú)癥兒童在學(xué)術(shù)和休閑活動(dòng)的各種任務(wù)中是否表現(xiàn)出了觀察學(xué)習(xí)，隨后又探究了教授孤獨(dú)癥兒童觀察技能的策略［46］。

5.其他

另有2項(xiàng)研究探究了孤獨(dú)癥兒童區(qū)辨反應(yīng)的技能以及監(jiān)測(cè)反應(yīng)的技能。如Dequinzio等人教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童區(qū)分他人的強(qiáng)化反應(yīng)和非強(qiáng)化反應(yīng)［47］。Brasilense等人探究了通過視頻示范來教授孤獨(dú)癥兒童習(xí)得監(jiān)測(cè)反應(yīng)［48］。

19項(xiàng)研究的干預(yù)結(jié)果中有17項(xiàng)是積極正向的，即孤獨(dú)癥兒童通過觀察學(xué)習(xí)可以有效習(xí)得常用單詞、命名圖片、分辨圖片、匹配單詞和圖片、調(diào)整偏好物、模仿操作以及提升游戲能力等，還有2項(xiàng)研究的干預(yù)效果不佳。其中1項(xiàng)研究結(jié)果顯示6名被試中有2名被試在干預(yù)后沒有出現(xiàn)觀察學(xué)習(xí)行為，后發(fā)現(xiàn)該2名被試沒有同伴意識(shí)，而同伴意識(shí)是建立觀察學(xué)習(xí)的前提［49］。另1項(xiàng)研究結(jié)果顯示孤獨(dú)癥兒童在模仿同伴的過程中存在大量錯(cuò)誤［50］。其實(shí)孤獨(dú)癥兒童經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)出模仿行為的缺陷［51］。從行為的角度來看，模仿包括觀察模仿的反應(yīng)，以及觀察者在模仿行為之后立即發(fā)出的匹配反應(yīng)［52］。觀察學(xué)習(xí)不等同于模仿，但又基于模仿。觀察學(xué)習(xí)和模仿之間的重要區(qū)別是，前者可能包括反應(yīng)抑制，這是由于觀察到感興趣行為后的懲罰結(jié)果而產(chǎn)生的［53］。例如，一個(gè)孤獨(dú)癥兒童看到同伴在課堂上隨意跑動(dòng)、大聲尖叫后，沒有選擇直接模仿，這是因?yàn)樗坝^察到同伴這項(xiàng)行為得到的后果是被懲罰。早期的實(shí)驗(yàn)也證明了觀察到的懲罰對(duì)兒童抑制攻擊性行為存在影響［54］。觀察學(xué)習(xí)與模仿之間的區(qū)別對(duì)于教學(xué)目的很重要，因?yàn)槲覀兛梢酝ㄟ^確保兒童觀察他人的行為以及這些行為的后果來教授他們技能。

四、討論

（一）對(duì)孤獨(dú)癥兒童開展觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的重要意義

雖然已有循證實(shí)踐證明，孤獨(dú)癥兒童可以在“一對(duì)一”高度結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中習(xí)得多項(xiàng)技能，但期望孤獨(dú)癥兒童通過明確的“一對(duì)一”教學(xué)獲得獨(dú)立生活所需的所有技能是不現(xiàn)實(shí)的。而觀察學(xué)習(xí)不同于被動(dòng)灌輸式的學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)在于觀察者主動(dòng)注意示范者的行為并建立起行為與行為后果之間的聯(lián)系。有研究指出，觀察他人學(xué)習(xí)的能力在孤獨(dú)癥兒童融合教育中發(fā)揮重要作用［55］。事實(shí)上，支持融合教育的一個(gè)普遍論點(diǎn)是，孤獨(dú)癥兒童可以從融合環(huán)境中以及同伴那里學(xué)習(xí)重要技能。因此，對(duì)孤獨(dú)癥兒童開展觀察學(xué)習(xí)干預(yù)具有重要意義，不僅能促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童融入集體，還能促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童習(xí)得多項(xiàng)技能。例如，在具體示范的影響下，孤獨(dú)癥兒童可以在課堂上通過觀察同伴的行為學(xué)會(huì)主動(dòng)舉手認(rèn)讀常用字詞，在家里通過觀察媽媽的行為學(xué)會(huì)餐前準(zhǔn)備等；在抽象示范的影響下，即在包含著某一個(gè)共同規(guī)則或原理的示范行為下，孤獨(dú)癥兒童可以通過觀察學(xué)到行為標(biāo)準(zhǔn)、道德判斷、個(gè)性特征等［56］。

（二）影響孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)效果的重要因素

觀察學(xué)習(xí)需要復(fù)雜的認(rèn)知功能（如行動(dòng)表征、注意力、動(dòng)機(jī)）和社會(huì)信息處理（如理解他人的手勢(shì)和推斷他人的行為）的協(xié)調(diào)［57］。為了通過觀察來學(xué)習(xí)，孤獨(dú)癥兒童需要關(guān)注和觀察示范者，并對(duì)他人給予示范者行為的反饋結(jié)果做出復(fù)雜區(qū)分，并在一段時(shí)間后受動(dòng)機(jī)影響，選擇再現(xiàn)或不再現(xiàn)觀察到的行為。在這系列的過程中，注意、延遲模仿和對(duì)事件結(jié)果的辨別似乎是觀察學(xué)習(xí)發(fā)生所必需的特定技能。19項(xiàng)研究中有15項(xiàng)研究對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的先決能力進(jìn)行了篩選，這些先決能力主要聚焦聽者反應(yīng)、模仿、注意以及對(duì)話。但目前研究并沒有深入探究這些先決能力對(duì)孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的具體影響效果，如是否會(huì)影響習(xí)得技能的速度與質(zhì)量，是否會(huì)影響習(xí)得技能的維持與泛化。此外，觀察學(xué)習(xí)的進(jìn)行有賴于示范，而示范呈現(xiàn)的形式會(huì)影響觀察學(xué)習(xí)的效果。目前研究采用了多種形式的示范，包括成人“一對(duì)一”直接示范、同齡人“一對(duì)一”直接示范、機(jī)器人“一對(duì)一”直接示范以及視頻示范，雖都獲得了良好的干預(yù)效果，但并未涉及比較不同干預(yù)形式對(duì)孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)效果的影響。

五、啟示

拓展創(chuàng)新，豐富孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)干預(yù)的理論成果。國內(nèi)關(guān)于孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的相關(guān)研究匱乏，僅有一篇文章探討了觀察學(xué)習(xí)應(yīng)用于孤獨(dú)癥幼兒早期干預(yù)的可能性［58］。國外關(guān)于孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的研究雖然豐富，但缺少探究先決能力、干預(yù)形式等因素對(duì)觀察學(xué)習(xí)效果的影響研究，缺少直接探究增加孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的策略研究［59］。因此，未來應(yīng)該加強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的相關(guān)實(shí)證研究，并更多關(guān)注影響孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)效果的影響因素以及提升孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的策略。此外，已有研究中未曾發(fā)現(xiàn)教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童通過觀察學(xué)習(xí)習(xí)得社交技能，分析其成因可能如下：社交溝通缺陷是孤獨(dú)癥兒童的核心障礙，相比其他技能更加難以習(xí)得；社交是一個(gè)復(fù)雜過程，可能涉及到多人的一來一回互動(dòng)，同伴或成人的“一對(duì)一”示范難以完全展示清楚社交過程。不過，具體是否可以運(yùn)用觀察學(xué)習(xí)教導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童社交以及效果如何，未來研究可以對(duì)此作進(jìn)一步探索。

內(nèi)外兼顧，提升孤獨(dú)癥兒童觀察學(xué)習(xí)的能力。根據(jù)已有研究的干預(yù)程序以及觀察學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，可以從以下兩個(gè)方面來促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童提升觀察學(xué)習(xí)能力。第一，聚焦孤獨(dú)癥兒童內(nèi)部先備能力。如果孤獨(dú)癥兒童不能同時(shí)關(guān)注示范者和環(huán)境中的相關(guān)細(xì)節(jié)，那么即使其在融合環(huán)境中也難以進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)實(shí)踐過程中要注重提升孤獨(dú)癥兒童的模仿能力、注意能力以及聽從指令能力等，為觀察學(xué)習(xí)的開展奠定基礎(chǔ)。第二，保證外部行為示范鏈精準(zhǔn)明確。一個(gè)融合環(huán)境中可能在同一時(shí)間存在多個(gè)行為反應(yīng)和行為結(jié)果，但提供給孤獨(dú)癥兒童觀察的行為示范鏈必須要清楚地呈現(xiàn)示范者的完整行為以及行為結(jié)果。如果考慮到初步教學(xué)難以在融合環(huán)境中成功進(jìn)行，可以先在相對(duì)簡單和結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中進(jìn)行成人和同伴演練，待學(xué)生能夠熟悉觀察學(xué)習(xí)的步驟后，再慢慢過渡到在集體融合環(huán)境中進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)。

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