聽障學生融合教育研究的國際熱點與前沿趨勢

張慧琴 鄭璇

【摘要】 我國融合教育面臨高質量發展轉型的關口，借鑒國外經驗、推動和深化本土聽障學生融合教育研究勢在必行。運用CiteSpace軟件，對1994—2023年Web of Science核心數據庫中聽障學生融合教育研究的174篇文獻進行可視化分析。研究發現：文獻數量總體呈波動上升的趨勢，研究熱點集中于輔聽設備和輔聽技術的應用、校園溝通以及學業成就研究。因此，建議研究內容上，從聽障學生切身需求出發發掘新的研究課題，推動理論成果落地轉化；研究對象上，拓展到使用手語的聾生的融合議題；研究方法上，采取跨學科視角和質性研究方法，深入探究現有研究熱點。

【關鍵詞】 聽障學生；融合教育；研究熱點；前沿趨勢

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 張慧琴，碩士研究生，北京師范大學教育學部特殊教育學院（北京，100875）；鄭璇，教授，北京師范大學教育學部特殊教育學院（通訊作者：zhengxuan@bnu.edu.cn，北京，100875）。

一、前言

融合教育理念自1994年《薩拉曼卡宣言》正式提出以來，迅速成為世界特殊教育發展的趨勢和方向［1］。在我國，融合教育的實踐模式主要以隨班就讀的形式展開，目前已形成以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育的特殊教育發展格局［2］。2020年，教育部印發《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》中提出要“應隨盡隨”［3］。2021年，國務院辦公廳轉發的教育部等部門發布的《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》，進一步提出將“推進融合教育”作為新時代特殊教育發展的基本路徑之一［4］。

聽障學生融合教育是融合教育的重要組成部分。隨著醫學和科技的進步、早期干預的不斷普及，獲得有聲語言能力的聽障學生人數大幅增長，為其隨班就讀創造了有利條件。根據教育部近年的統計數據，在特殊教育學校就讀的聽障學生數量逐年走低，且招生人數明顯低于畢業生人數；而隨班就讀的聽障學生數量則持續穩步增長［5］。

目前，我國聚焦聽障學生融合教育的研究成果多為一線教師對教育現象的記錄與思考，無論在成果數量、研究內容覆蓋面和研究深度方面都有很大提升空間，且未能有效凸顯融合教育中聽障學生作為主體區別于其他障礙類別學生的特殊性。鑒于此，本研究借助CiteSpace軟件對Web of Science（WoS）核心數據庫的相關論文數據進行深度挖掘，分析聽障學生國際融合教育的研究熱點和前沿趨勢，以期為我國特殊教育研究者和從業者把握該領域的發展脈絡和走向、開展本土研究實踐提供借鑒。

二、研究方法與數據來源

（一）研究方法

本研究采用6.2.R6版本的CiteSpace軟件對搜集的期刊文獻進行文獻計量學分析。CiteSpace軟件通常用于總結某一領域的研究進展、熱點以及相應的知識基礎［6］。本研究使用該軟件對選取的聽障學生國際融合教育的期刊文獻進行三方面的分析：一是年度、國別分布特征的分析；二是關鍵詞共現和聚類分析；三是突現詞分析。

（二）數據來源

本研究以美國WoS數據庫核心合集中的 SSCI 引文索引為基礎，按照主題進行檢索，主題1為“hearing impairment OR deaf OR DHH OR deaf and hard of hearing OR hearing aid OR cochlear implant”，主題2為“inclusive education OR inclusive classroom OR inclusion OR co-enrollment OR bilingual bimodal OR integration OR inclusive? OR mainstream OR maintreaming OR regular classroom”，文獻類型選擇“論文（article）”，語種選擇“英語（English）”，時間跨度設置為1994年1月1日到2023年12月31日，共檢索出1184篇，其中大部分來自《美國聾人年鑒》（American Annals of the Deaf），《聾人研究與聾人教育雜志》（Journal of Deaf Studies and Deaf Education）和《國際融合教育雜志》（Intentional Journal of Inclusive Education）。為保證數據結果的有效性和準確性，對生成的檢索結果中的相關文獻逐一進行文本分析后，剔除了文獻綜述、會議論文以及與研究主題無關的文獻，并利用 CiteSpace軟件的數據預處理功能對文獻進行數據過濾與除重，最終得到符合條件的文獻數據共計174篇。

三、研究結果與分析

（一）聽障學生融合教育相關文獻的分布特征

1.年度載文量

學科發文量在一定程度上能反映該領域學術研究的發展動向。從文獻的年度分布來看（見圖1），1994—2023年國外融合教育研究的文獻數量總體呈波動上升的趨勢，表明融合教育逐漸成為特殊教育領域日漸受到關注的議題。此領域研究具體可分為三個階段：1994—2000年為起步階段，1994年為聽障學生融合教育研究的起點，一年就達到13篇之多，可見融合教育觀念問世之初就具有較大影響力，被各類障礙兒童教育領域廣泛吸取；之后一段時間出現波動回落，年載文量大多數低于6篇。2000—2010年為慢速增長階段，年載文量開始波動增長。2010—2023年為快速發展階段，年載文量達到15篇，為歷史新高。此三個階段基本反映了融合教育的理念從確立到迅猛傳播、不斷深化探索和在反思中自我突破的過程。自1994年《薩拉曼卡宣言》確立融合教育觀念，聽障學生融合教育研究也由此發端，但隨著實踐的推進，融合教育個體面臨的諸多困境被揭示，帶來第一階段研究數量的波動遞減［7］；在第二階段，融合教育觀念逐步成為國際共識，尤其自聯合國教科文組織發布的《融合教育指南》闡釋了融合教育的內涵和定義后［8］，此領域的研究由緩慢到快速增長；在第三階段，即近十余年來，研究者們發現影響聽障學生融合教育的因素眾多，融合教育結果不理想的原因是缺乏有力的支持體系［9］，再次掀起聽障學生融合教育研究的熱潮。

2.地區分布

對文獻地區分布的分析，可以了解不同國家在聽障學生融合教育研究中的發展程度和貢獻度。統計發現，聽障學生融合教育研究的174篇文獻分別來自46個國家，根據出現頻次的數量從高到低排列，得到聽障學生融合教育研究成果最多的10個國家（見表1）。如表1所示，聽障學生融合教育研究主要集中在美國、英國、澳大利亞和中國等國家，特別是美國在這一領域中處于核心地位，掌握著該領域的主要話語權。我國學者的文獻產出位于第四，說明我國聽障學生融合教育研究在國際上具備一定的影響力，但考慮到我國龐大的聽障學生數量，從發文量上看，我國仍有很大的提升空間。

（二）聽障學生融合教育研究的國際熱點主題分析

研究熱點代表著一個領域中最前沿、最有發展潛力的主題，通過對高頻關鍵詞進行共現分析，可以了解某一研究領域的總體特征和研究熱點［10］。本文對聽障學生融合教育相關文獻的關鍵詞進行歸納分析，在CiteSpace軟件中將節點設定為關鍵詞，選取時間分區為1年，運行后形成280個網絡節點，并由1072條連線構成的關鍵詞共現知識圖譜（如圖2），對關鍵詞進行詞頻統計，得到排名前20的關鍵詞（見表2）。

對圖2中的關鍵詞進行分析，發現聽障學生融合教育的研究對象主要集中在學前和小學的聽障兒童；研究內容包括對聽障兒童（包括口語者和手語者）在融合環境下的語言與溝通研究、聽障學生融合教育教師的融合觀念和融合環境中人工耳蝸的使用研究等。采用LLR算法，生成圖3的關鍵詞聚類圖譜，給出了最大的六個聚類的命名，分別為：個體融合、縱向研究、兒童早期教育、視覺信息處理、讀寫能力發展、紅外線服務、有挑戰性的語言意識形態。

表2則分別展示了頻次和中心性排名前20位的關鍵詞。

結合圖2、圖3和表2統計結果進行提煉總結，可知1994—2023年聽障學生融合教育的研究熱點主要集中在以下三個方面。

1.輔聽設備和輔聽技術的應用

如何運用輔聽設備最大程度開發聽障學生的殘余聽力以獲取更全面的信息一直是研究者關注的焦點，在此領域的研究主要集中在三個方面：對佩戴助聽器或植入人工耳蝸的聽障學生教育安置的探討、聽障學生的自我認知與自我評價、對聽輔設備和技術的使用狀況及態度。

第一，應該把佩戴助聽器或植入人工耳蝸的聽障學生安置在何種教育環境是研究者們首先考慮的問題。鑒于理想與現實的鴻溝，研究者和利益相關方發現普通學校不是安置所有聽障學生的適當方式［11］。有研究表明，聽障學生的安置方式與其是否植入人工耳蝸無關［12］，而是與父母受教育程度呈現高度正相關［13］，也與聽覺言語測驗的表現有關［14］。但也有研究者發現80%的人工耳蝸植入學生能夠進入普通學校就讀［15］，與就讀特殊教育學校的學生相比，他們獲得的高中學歷層次普遍更高［16］。

第二，在普通教育環境中，佩戴輔聽設備的聽障學生如何看待自身的能力，是研究者們另一個關注的熱點。現有研究發現，聽障兒童對自我能力的評價普遍處于較低的水平。23.4%在普通小學就讀的植入人工耳蝸的聽障兒童認為自己的能力水平低，僅有18.3%的聽障兒童對自我能力水平評價高［17］。

第三，在融合環境中，聽障學生對輔助技術的態度和使用情況受到多種因素的影響。男性比女性更積極地看待輔聽技術；聽力損失程度與對助聽器和人工耳蝸持積極態度相關；相較于消極自我描述的學生，具有積極自我描述的聽障學生對助聽器或人工耳蝸的滿意度更高；助聽器的音質也是影響助聽器使用的主要因素［18］。但輔聽設備與輔聽技術不能消除聽力障礙本身，教師通常難以察覺植入人工耳蝸的兒童仍然存在諸多的聽力困難。比如低信噪比（SNRs）、語音信號失真、距離、缺乏視覺支持和麥克風的指向性影響是植入人工耳蝸兒童在課堂上面臨的困難［19］，與助聽器兼容的聲音系統也非常重要［20］。

第四，隨著科技的發展，輔聽設備和輔聽技術在不斷更新換代，研究者們開始重視輔聽設備在聽障學生融合教育中功能的最大化發揮。一方面，輔聽設備是意識形態和文化的載體。主流教室里的語言意識形態（language ideologies）在技術環境中以特定的方式發揮作用，健聽成年人在技術使用和決策上的權威地位可能會對耳蝸植入學生造成特殊的影響［21］。另一方面，大量研究證明了輔聽設備尤其是組合的有效性和改良性：實時字幕提高了健聽學生和聾人學生的表現水平，呈現四行字幕比兩行字幕好［22］；遠程麥克風和聲場系統的設置促進了語音識別的改進［23］；擴頻與調頻相結合的使用可以有效抵消不良音響效果［24］；臺式機、個人調頻系統與個人助聽器相結合，在語音識別方面會產生實質性的改善［25］。

2.聽障學生融合教育的校園溝通研究

溝通能力是聽障學生適應普通學校生活和獲得學業成功的關鍵能力。但是聽力的損失帶來有聲語言不足，同時手語的污名化帶來視覺語言自然習得的機會剝奪，兩者共同造成聽障學生難以掌握一門自然語言，加之缺乏溝通技能的掌握和學校支持不足等帶來了其在校園溝通上的障礙。關于聽障學生融合教育的校園溝通研究主要聚焦在以下三個方面。

（1）融合環境下聽障學生同伴交往研究

同伴交往是聽障學生社會性發展的重要途徑和手段，國際上的相關研究可分為三類。一是同伴交往的現狀研究。研究發現，聽障兒童和健聽兒童在大多數會話技巧上沒有顯著差異［26］。聽障兒童和普通兒童之間看似成功的對話互動實際上幾乎不包含真正的語言，也幾乎不包含對認知和社會發展至關重要的復雜溝通技能［27］。并且，在普通學校就讀的聽障兒童通過手語進行交流并不妨礙其與健聽兒童建立友誼［28］。但73%接受融合教育的聽力障礙學生的書面成績低于平均水平［29］，一定程度上影響了同伴間的書面語交流。即使擁有與年齡相適應的語言技能，學齡前聽障兒童仍存在被同伴排斥的現象，并不能確保成功的同伴互動。所以，融合學前教育項目還需要提供班級范圍的社交技能培訓，以增加互動機會［30］，通過更好的溝通技巧帶來更高水平的融合體驗［31］。另外，促進聽障學齡前兒童的社會融合尤其具有挑戰性［32］，年齡較小孩子的社會接受度較低［33］。這在一定程度上是因為語言差異（例如使用美國手語而不是英語）、語言模態差異（例如使用手勢而不是語音）或語音延遲都有可能導致其與同伴的對話無效［34］。二是同伴交往應對策略研究。聽障兒童與健聽兒童交友時應對策略的有效性上存在性別差異。自信的、經常要求他人解釋或者喜歡獨自玩耍的聽障女孩，往往能與健聽同伴建立良好的同伴關系。相比之下，聽障男孩的同伴交往則主要受益于其在運動中的良好表現［35］。三是同伴交往的干預研究。有研究者采用兩種干預方法：第一種是在游戲前提供一個帶有語言提示的社會故事；第二種是在游戲過程中提供一個帶有教師提示、語言提示與強化的社會故事。結果顯示，在融合環境中，四個參與者中有三位在兩種干預中都增加了口頭評論和游戲次數［36］。

（2）融合環境下的課堂溝通研究

一方面，研究者們分析了雙語課堂上的不同溝通模式。例如，Swanwick等人以雙語教育課堂為背景，批判性地分析了多模態作為一種包容性教學策略的意義及如何使用。多模態指不同的教學語言的協同使用。以兩名聽障學生、一名從事聽障教育的健聽教師和一名健聽助教開展的英語課為例，分析了圖像模式、聲音模式和言語模式、手勢模式和手語模式、凝視模式和身體姿勢模式在空間語境中協調進行意義生成的方式［37］。又如Kelman等研究者在巴西利亞的一項雙語課程觀察研究：對3所公立小學的普通教育教師和特殊教育專業教師開設的4門雙語課程進行156小時的直接觀察和34小時的錄視頻觀察，設計了14類社交互動，如視覺接觸和視覺反應、多模態交流、意義的共建、空間的靈活使用以及聽人學生的手語教學［38］。另一方面，受新冠疫情影響，全球掀起在線教育的熱潮，以數字形式上課和教師對線上教學準備不足卻增加了聽障學生的溝通困難［39］。

（3）融合環境下聽障學生的溝通支持研究

具體包括課堂無障礙支持、技術支持和專業人員支持。

在課堂無障礙支持方面，相關研究可分為四類。一是兩項無障礙倡議的實踐舉措取得令聽障學生滿意的結果［40］，包括：①課堂上的實時字幕和文本到語音（TTS）的服務；②課堂外的無障礙網絡學習平臺，提供可訪問的數字資源。二是手語翻譯、筆記員、講師和圖書管理員努力掌握手語技能均是常見的支持手段［41］。三是探究融合教師需要具備的素質。根據聽障學生的需要，要求聽障融合教育教師進行視覺導向教學，具備跨文化交際方面的知識和提供最大支持下的不輕易調整原有課程教學的能力［42］。研究證實，在主流課堂識字教學中，通過使內容和思維可見，創造所有讀者和作者的語言與思想交流的無障礙，將提高聽障學生和所有其他學習者的讀寫能力［43］。四是對課堂溝通的有效性評估關注聽障學生的視角。例如Garrison等研究者開發了一種課堂溝通簡易量表（The Classroom Communication Ease Scale，CCES），以探究普通學校就讀的聽障學生與老師及同伴有效溝通的程度，以及對自己在主流課堂上的溝通體驗的感受［44］。

在技術支持方面，集中為三類研究：一是探究軟件技術的開發與使用。有研究者構建了融合教育雙語讀寫模型，利用軟件技術來改善聾兒和聽障兒童在課堂上的溝通，并且確定了三種交流類型：手語交流（Sign Communication）、常用詞匯交流（Common Vocabulary）、正式信號溝通（Formal Signaled Communication）［45］；另對融合教師使用計算機輔助學習程序支持聽障學生學習的影響因素進行研究［46］。二是促進聽障人士社交網絡的無障礙訪問研究。無障礙的社交網絡訪問能夠成為其在線學習的工具。研究發現，使用社會網絡的動機與在線聾人社區的認同、對書面語言溝通的親和力和對手語溝通的偏好呈正相關［47］。三是基于有聲語言與手語在線翻譯的語料庫建設研究。以聽障學生需求為中心，基于動作捕捉技術建立葡萄牙語翻譯為巴西手語（Libras）語料庫的構建，對手語可理解性的初步評估結果突出了其應用潛力，以幫助聽障學生習得葡萄牙語的書面語，進而融入以口語和書面語為主要語言的普通教學課堂［48］。

在專業人員支持方面，聚焦于手語翻譯方面的研究。一是探索手語翻譯的角色定位。研究發現，專業人員除了在美國手語和口語之間進行手語翻譯外，還承擔促進同伴互動，輔導聽障兒童，并向老師和特殊教育者匯報聽障兒童進展情況的任務。另外，不同的工作者對手語翻譯的角色偏好不同［49］。二是對手語譯員在融合環境中的作用進行了反思。只提供手語翻譯服務而不提供針對性的支持，可能會延緩聽障兒童在融合教育環境中接觸語言的時間，從而加劇語言剝奪癥狀［50］，讓許多聽障學生限制在有限的教育參與形式中［51］，導致教師和學生的依賴性［52］。三是研究發現融合學校提供服務的手語譯員缺乏證書和適當的培訓，以及少數民族或性別代表性不足［53］。此外，有研究發現，探究融合環境中手語翻譯服務目前存在的問題。融合課堂上的手語翻譯往往呈現出一種貧乏的語言形態，不適用某些類型的教學實踐。聽障學生通過手語服務從大學講座中獲得的知識少于聽人學生［54］。聽障學生不是總知道他們可以與手語翻譯員進行反饋對話，也不知道如何讓手語翻譯員了解他們需要學習的內容［55］。因此，手語譯員和融合教師需要接受語言和教學法方面的培訓［56］，要更多地探究如何在沒有手語譯員的情況下實現不同類型的信息獲取，以及更多地意識到聽障學生在手語翻譯之外基于語境所作出的多元的溝通支持選擇［57］。需要指出的是，由于我國手語翻譯職業化進程尚處于起步階段，因此當前融合教育安置的對象以口語聽障兒童為主，手語翻譯支持模式在國內的普通學校尚未建立［58］。

3.聽障學生融合教育學業成就研究

聽障學生國際融合教育研究者在學習干預方面做出了很多有益的探索。首先是在融合教育學校和特殊教育學校間學業成就的對比研究。研究發現，特殊班四年級的聽障學生升入普通學校五年級后學業成績下降，而繼續就讀于特殊教育學校的聽障學生的學業成績保持穩定［59］。參加融合課程和特殊課程的大學生的學習偏好不同，可能也是導致其學業成績差異的因素之一。基于課程體驗問卷、修訂的學習方法清單和課堂參與問卷的調查表明，參與特殊課程的聽障大學生更強調作業量的預期、教師的反饋以及課程作業的選擇；參與融合課程的聽障大學生更注重非死記硬背的技能的習得和教師對其學業成績評估方法的靈活性［60］。其次是學習干預研究，視頻引導法和同伴輔導法是被證實較為有效的干預方法。一方面，視頻引導的教育干預可以提高初中聽障學生的學業投入水平［61］。另一方面，同伴輔導法是經過訓練的同伴來對聽障學生進行輔導，培訓的內容包括接受手語使用和基本教學策略培訓等。一位聽人同伴導師（peer tutor）為一名重度聽力障礙的六年級女生提供每天二十分鐘的數學指導取得了良好的干預效果，該學生連續三天內四個課程目標的完成準確率都達到了70%［62］。

（三）聽障學生融合教育國際研究的前沿趨勢

在上述對研究熱點分析的基礎上，對突現關鍵詞（Burst Terms）進行檢測，得到圖4，可反映關鍵詞在某一時間段內的遞增程度，據此可判斷該時期的研究方向與關注度。突現性最強的前15位關鍵詞如圖4所示。根據突現的開始時間依次為：“融合”“態度”“學生”“數學成就”“溝通”“巡回指導教師”“聽力損傷兒童”“兒童早期教育”“觀念”“人工耳蝸植入”“影響”“學業成就”“融合教育”“學生”“聾教育”“重聽”。

從時間分布來看，1994至2010年期間，主要側重對聽障學生進行融合教育的態度、數學成就、溝通和融合方面的研究。其中“溝通”出現和驟增于2008年，持續時間為5年，時間跨度最長，突現強度位居第一，是研究者們長期探究和重視的領域；2010至2018年期間，主要側重巡回指導教師、聽力損失兒童、早期教育、觀念和人工耳蝸植入方面的研究，其中“人工耳蝸”的出現始于2008年，驟增于2018年，持續時間為2年，且中心性排名第六，可見其長期處于研究前沿；2018年至2023年間，突現的關鍵詞包括影響、學業成就、融合教育、學生、聾教育和重聽方面的研究，代表了未來國際的研究趨勢與前沿。另外，“聽力損失兒童”出現于1995年，驟增于2011年，持續時間為3年，且突現強度位居第十位，反映了研究者注重探索聽力損傷本身對聽障學生融合教育的深刻影響。

可見，隨著時間推移，有關聽障學生融合教育研究的內容愈發豐富，從早期關注教師信念和聽障兒童的數學學習與溝通方面，發展到關注巡回指導教師的勝任力和聽障兒童的早期教育，再到聚焦于聽力損失帶來的融合教育影響、科技輔具的使用與支持，并總結反思融合教育對聽障學生的影響方面。值得關注的是，從2006年開始關注聽障學生的數學學習到2019年關注整個學業成就，“學業成就”的突現持續時間為4年，這也反映了對聽障學生教育期待的橫向拓展與縱向提升。

四、總結與啟示

基于CiteSpace可視化軟件，本研究得出1994—2023年SSCI來源期刊中聽障學生融合教育的三大研究熱點，同時對研究熱點中最受關注的方面進行了總結。三大研究熱點分別為聽障學生的輔聽設備和輔聽技術的應用研究、聽障學生的校園溝通研究以及聽障學生的學習成就研究。三個最受關注的方面則分別為輔聽設備的功用研究、溝通支持研究和學業成就對比研究。如前所述，迄今為止國際上相關研究已從不同層面對聽障學生的融合教育展開探究，研究成果日漸豐厚，可為國內后續相關研究和實踐提供鏡鑒，以下將從研究內容、研究對象和研究方法三個方面進行具體闡述。

研究內容層面，從聽障學生切身需求出發發掘新的研究課題，推動理論成果的落地轉化造福一線教育實踐。抓住研究重心，根據聽障學生的身心特點和迫切需求明確研究的重點。在融合教育背景下，語言與溝通是最大的障礙，需要研究國內隨班就讀聽障學生的語言能力和語言使用情況，以及溝通的困境、策略和支持體系。

首先，應加強對融合教育語境下聽障學生輔聽設備和輔聽技術的探索。2017年發布的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》提出，要“重視教具、學具和康復輔助器具的開發與應用”［63］。隨著我國隨班就讀實踐的推進，普通學校的支持不足日益凸顯。有研究者報告指出，北京市融合幼兒園對特殊兒童接納度、硬件設施和人員配備都較好，但是特殊幼兒仍難以獲得有效的個別化支持、融合教育師資的專業素養還有待提高，特殊兒童家長也無法獲得充足的支持性服務［64］。缺乏足夠的支持是直接導致聽障學生回流現象普遍的原因之一。目前，只有重聽兒童或聽說俱佳的兒童才有進入普通學校的機會，因為普通學校中的主流語言為口語。因此，進入普校就讀的聽障學生需要輔聽設備的支持，以獲得更好的口語信息輸入。實踐證明，輔聽設備和輔聽技術是聽障兒童接觸、學習和發展口語的有力手段。基于此，第一，不僅要研究使用輔聽設備的聽障學生的教育安置問題，還要研究聽障學生如何看待輔聽設備以及怎樣發揮輔聽設備的功能。第二，不僅要調查融合學校聽障學生的輔聽設備使用情況和使用效果，還要關注每個聽障學生在輔聽設備支持下的康復效果，使融合教師具備一定的相關基礎知識和技能。第三，探究融合學校教室等場所的輔聽設備和輔聽技術配備與使用情況，評估其使用效果。第四，研究學生輔聽設備與環境中的輔聽技術的適配性，以及不同輔聽設備與輔聽技術的最佳組合。第五，開發本土測量工具，準確評估輔聽設備和輔聽技術的有效性，通過反饋促進輔聽設備和輔聽技術的更新換代，從而帶來更好的助聽體驗和助聽效率，也可以作為評估聽障學生融合教育學校質量的重要標準之一。

其次，應深入探索聽障學生在融合教育學校場域的溝通支持。研究發現，有效且足夠的早期語言輸入不足使大部分聽障學生存在不同程度的語言剝奪，對其語言能力的發展帶來不可逆的負面影響。語言剝奪帶來語言習得的困難，導致語言能力水平較低，使得聽障學生的溝通研究顯得更為重要和緊迫。第一，不僅要關注我國隨班就讀背景下聽障學生同伴交往策略和特點，厘清其溝通的優勢和瓶頸，還要關注聽障學生與健聽學生如何解讀雙方的交往和互動的模式。第二，不僅要進入課堂觀察教學溝通的模式和教師使用的溝通策略，還要進一步通過干預研究提高融合教師的溝通效能感和有效溝通能力。第三，要特別關注聽障學生融合教育支持系統里整體溝通支持系統的構建，從專業人員介入、技術支持和測量溝通體驗工具的開發三個方面切入，建立手語翻譯進入課堂的無障礙模式，借助信息技術提高溝通效能，開發本土的測量工具，三位一體，互為補充和增益。第四，突破傳統的融合教育模式，在雙語雙文化融合模式的新理論框架和實踐路徑中探索手語兒童的融合，研究手語在融合環境中的文化價值與溝通效用。

最后，應推進融合教育環境下聽障學生的學業干預研究。對于聽障學生而言，學業的融合對其在普校就讀的體驗和全面發展有著重要影響。一方面要重視探索聽障學生自身在隨班就讀學習環境中的學習訴求和學習體驗；另一方面，探索有效方法以評估和提高聽障學生學業成就，激發其最大的教育潛能。此外，要將學業融合細化到不同的學科，根據不同學科的特性和學生的特點進行針對性的干預。

研究對象層面，拓展研究使用手語的聾生的融合教育。從突現關鍵詞中可以看出，國際融合教育最前沿的研究聚焦于聾童和重聽兒童。而我國傳統的聽障學生融合教育基本都是以使用口語的聽障兒童的融合為主體，鮮少關注使用手語的聾生。這可能與手語近十年來才逐漸廣泛被認定為一門獨立的語言有關［65］。由于聽力損失嚴重導致口語康復效果一般，使大多數手語聾生在融合教育實踐中缺乏隨班就讀的機會。但在實踐語境下，聽障學生融合教育往往與更高的學業成就和發展前景緊密聯系，手語聾生同樣有權利和潛力選擇融合教育的安置方式。鑒于此，一方面要從理論和實踐兩個角度探索使用手語的聾生的安置問題。另一方面，要探究使用手語的聾生的融合途徑。一是雙語共融模式，為應對心理融合和文化融合挑戰而產生，是聾生和健聽學生融合的有益嘗試。比如香港的雙語共融計劃研究表明聾生和健聽學生皆受益于此模式，在內地需要進一步深入探究和推廣［66］。二是在推廣國家通用手語的背景下，探索手語翻譯支持下的融合路徑。國際上相關研究十分豐富，但我國至今尚無相關研究。《關于推廣國家通用手語和國家通用盲文的通知》提出“招收聽力殘疾學生的特殊教育學校和有條件的普通學校（含幼兒園、普通中小學、中等職業學校）要在教育教學活動中使用國家通用手語”［67］，《中華人民共和國無障礙環境建設法》也要求“教育行政部門和教育機構應當加強教育場所的無障礙環境建設，為有殘疾的師生、員工提供無障礙服務”［68］。因此，未來研究可以探究在普通學校中國家通用手語使用和手語翻譯支持下聽障學生的融合議題。

研究方法層面，采取跨學科視角和質性研究方法，深入探究現有的研究熱點。從突現關鍵詞中可以看出，關注聽障學生自身的就讀體驗是國際聽障學生融合教育研究的前沿。基于此，國內的研究者可借鑒國際聽障學生融合教育研究的縱深思路和學科的交叉視角。一方面，重視質性研究的價值。目前國內聽障學生融合教育研究主要采用的是調查研究和個案研究，研究方法較為單一，且大多是從家長和教師的角度獲取淺層的關于聽障學生的需求和障礙等信息，無法深入其內心世界，理解現存障礙的深層次原因和其現實需求，無法理解和構建本土的聽障學生融合教育研究場域，無法回應當下聽障學生融合教育話語體系缺乏的現狀［69］，這些正是質性研究可以發揮作用的地方。未來的研究可以深入探究聽障學生對自身融合體驗的建構。另一方面，在學科交叉融合中拓展研究新視角，如采用語言學和文化學的方法，深入挖掘聽障學生在融合教育情境下的語言和溝通障礙的本質和內涵，構建綜合有效支持模式。再如，需要醫學視角下的聽力輔具的配置，也需要手語語言學的參與以及本土文化和聾人文化的詮釋。

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