高等職業學院檢驗專業課程思政評價體系的研究

范穎 鄭珍 王劍

①基金項目：本文系2021年度遼寧省教育科學規劃課題“基于CIPP模式下檢驗專業課程思政評價的研究”（項目編號：JG21EB247） 階段性研究成果。

作者簡介：范穎（1972—），女，漢族，河南南陽人，碩士研究生，副教授，研究方向：高等職業教育教學改革。

鄭珍（1988—），女，漢族，遼寧沈陽人，碩士研究生，講師，研究方向：高等職業教育教學改革。

王劍（1978—），女，漢族，遼寧新賓人，博士，教授，研究方向：高等職業教育教學改革。

［摘? ? ? ? ? ?要］? 在我國職業院校的發展過程中，思政課是幫助職業院校深入貫徹落實立德助人根本任務的主要課程，思政課講得好不好，主要是通過思政評價體系來展現。作為課程思政中的重要環節之一，評價體系的建設將成為促進職業院校課程思政持續改進的有力抓手。基于此，分析了高職院校檢驗專業課程思政評價體系的建設策略，以供參考。

［關? ? 鍵? ?詞］? 高等職業學院；檢驗專業；思政體系；思政評價

［中圖分類號］? G717? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2024）11-0080-04

2016年，全國高校思想政治工作會議中重點提及我國需要以立德樹人為根本任務，將思想政治教育工作貫穿全程，真正達到全程育人、全方位育人的目標，讓我國的教育事業可以開辟全新發展格局。目前，課程思政已經從試點建設轉變為全國高校的實踐行動，也成為學術領域的重點研究問題。現階段課程思政的研究，不論是理論探索還是實踐經驗，都已經獲得了一系列有益成果。但是有關課程思政教學評價的研究成果相對較少，還未構建出實施—評價—改進的閉環邏輯體系。為此，為進一步健全高職院校課程思政體系，需構建出一套更為科學、合理的思政評價教學體系，保障指標設置的完善性。并通過對相關課程展開科學規范的系統性評價，促進高職院校課程思政獲得更好的發展成果，促進我國職業教育走向健康穩定的可持續發展之路[1]。

一、課程思政教學評價的內涵

（一）內涵

課程思政評價主要是指以課程資源建設為主要研究對象，針對課程思政的建設過程和最終結果展開價值判斷和價值引領。具體來說，其評價過程是對課程思政實施主體展開課程思政建設的目的、過程、結果及取得成效展開評價，隨后明確課程思政建設的優劣性，給出相關意見和專業建議。基于以上內容來分析，課程思政評價特征表現在以下幾方面。

一是始終以價值引領為核心。也就是將促進學生實現德、智、體、美、勞全面發展作為核心。

二是以過程評價為重點。也就是通過對學校教育主體和教學主體展開課程思政建設情況的過程性評價，實現和傳統結果性評價的有機結合。

三是以結果性評價為目標。也就是針對教學主體展開課程思政建設情況的結果性評價和過程性評價，并將最終的結果性評價作為改進的參考指標。

（二）作用

通過課程思政評價體系的建設，可以促進課程思政體系的建設，展現高校課程思政的具體結果，揭露課程思政建設存在的問題，進而給出針對性的優化措施，以達到提升高校課程思政建設水平的目標。同時，通過最終的評價結果，也可以引導教師積極主動地展開課程思政教學改革，形成和自身崗位實際情況匹配的育人水平，這也是提高高職院校教育綜合質量的核心手段。與此同時，通過課程思政評價體系的建設，可以針對高校人才培養質量展開全面評估，進而及時診斷其中存在的問題，發現不足，明確發展方向，在未來發展過程中改進措施，提高人才的培養水平[2]。

（三）組織及運行方式

課程自身評價體系的建設，由于視角不同，其組織和運行模式也有有所不同。舉例來說，基于學生視角，是以學生思想政治素養及發展評價為主體的組織運行模式。在學生的思想政治素養發展評價上，其主體涉及學生本人、任課教師、思想政治教師、輔導員及導師等眾多主體。結合其組織形式來分析，任課教師的評價需要結合課程思政的具體評價標準及目標，利用好常態化評價、階段性評價、總結性評價等多種方式。其中，常態性評價模式主要指的是針對每節課的課程思政情況展開評價，這類評價模式被廣泛運用于為學生提供反饋以及讓教師自主反思的過程中，以為這些過程提供有效的參考資料；階段性評價以及總結性評價主要指的是期中評價和期末評價。此外，還包括學生自評和同伴互評，這些評價模式被運用于期中和期末階段。這樣的評價方法可以更為清晰直觀地展現課程思政是否給學生的思想帶來啟迪，是否能夠引領學生的人生價值觀念，而教師評價、輔導員評價則可以用在期末，更加關注對學生階段時間內的言行情況評價。基于教學視角，其評價主體是課程思政教師、專業首席教師、教學管理人員、學生等。此外，還可以邀請課程思政和教育管理領域的專家研究者參與到其中。另外，也可以組織第三方機構進行評價。在這類評價模式中，既可以進行任課教師自我評價，也可以安排專家學者、教育管理部門來進行組織性評價。基于評價形式來分析，任課教師的教學評價可以在每一次課堂結束之后。其他主體在評價時多以非常態性評價為主，因此可以進行學習評價，也可以針對單次教學情況來進行評價，單次教育評價就是傳統的教學觀察。

二、高等職業學院檢驗專業課程思政評價體系建設

（一）構建原則

作為對教學效果進行檢驗的有效方式，教學評價可以展現出極為重要的作用和價值。在高職院校檢驗專業的課程建設過程中，如果可以建立專業課程教學評價體系，并從課程思政評價著手，則可以保證課程思政的制度建設、標準制定更為科學合理，在人才培養過程中發揮的作用更強大，還可以實現對學生價值觀的有效引領。但是教學評價體系建設需要注意以下幾點原則。

一是質性評價原則。專業課教學為顯性教育，而課程思政教學則是隱性教育，其中蘊含著大量的價值引領、情感表達、精神提升等與社會主義核心價值觀相關的內容，這些內容的教學效果很難通過量化的形式予以展現。為此，在課程思政的教學評價中，傳統的量化指標設計選取很容易出現偏差，需要在科學設定量化指標評價體系的同時，基于思想價值引領等多個維度運用質性評價法。舉例來說，可以通過課堂教學觀察、對學生表現進行記錄等多種方式，對學生的長期發展進行過程性評價。并通過文字、圖片、視頻的方式予以展示，以實現課程思政評價的目標。但是在質性評價過程中，這種評價模式很容易受到教師主觀因素的負面影響，為此，評價結果的可信度和效度難免會出現失真現象[3]。

二是多元評價原則。隨著近幾年我國互聯網信息技術的高速發展，新媒體也實現了與我國教育事業的廣泛融合，高職院校的實踐教學在新媒體技術的支持之下變得愈發多元化。為此，教師除了可以在課堂中為學生講解理論知識，在課余時間也可以利用互聯網信息技術讓學生自學。對教師來說，可以進一步拓寬教學思路，潛移默化中融入課程思政元素，讓專業課程知識實現和社會主義核心價值觀的有效對應。學生除了可以掌握更多的理論知識外，也可以從中感受到情懷。與此同時，通過課程思政教學評價體系的建設也可以實現整個評價過程的多元化和立體化。舉例來說，在組織小組專題討論的過程中，成員可以通過PPT對當前小組的研究成果予以論述，并利用組間互評、學生自評和教師評價，更為系統性地評價學生的團隊協作水平，分析其在團隊合作過程中的綜合能力和創新能力。

三是發展性原則。課程思政主要目標在于實現學生的綜合性發展，為此，若想明確課程思政成效，其主要標準之一則是對人才培養效果進行評價。教育事業的發展是一個漫長的過程，不是教師與學生之間簡單的單向教育，而是學生和教師之間的相互影響、相互塑造和相互成就過程。在這一過程中，除了學生可以成長成才，教師也可以獲得成長。隨著時間的推移及教師閱歷的不斷增加，教師本身的知識儲備能力也將得到明顯提高，教學技術愈發完善，教學方法也將變得更為先進。教師在確定課程思政教育評價指標的過程中，需要保障其指標選擇的發展性和持續性。為此，在進行專業課程教學大綱、教學目標、教學方式選擇、課程實施以及教學評價時，教師需要融入課程思政的相關內涵及元素，若是可以基于發展性角度針對課程思政效果展開評價，則可以促進自身教學方法的進一步創新[4]。

（二）構建思路

一是評價主體多元性。在課程思政的教學評價過程中，保證評價主體的多元性，可以確保最終評價結果的客觀性。在對學生評價的過程中，傳統的評價模式局限于期末考核，對學生的本學期學習成績進行打分。這種評價模式無法展現課程思政的立德樹人效果。除此之外，思政教師在日常教學過程中雖然和學生有接觸，但是由于班級學生較多，缺少時間、途徑和機會去掌握學生的思想狀況，因此在傳統的評價體系中，評價過程具有一定的片面性和局限性。關于日常生活中的實際表現，相較于教師，學生了解得更清楚。為此，在課程思政評價過程中，可以通過小組實踐活動，讓學生以小組的方式，針對其他組員的日常學習積極性、責任心、紀律性、協作精神、團隊協作能力等進行客觀評價及打分，更為清晰直觀地展現學生的思想政治水平。同時，最終的評價結果也具有更強的針對性，可以幫助教師及時獲得學生的思想現狀，學生也可以正確了解自己的不足，進而加以改正。除此之外，學生輔導員和班導師也需要參與評價工作。具體來說，課程思政評價體系建設需要保證建設提高的多維度，從社會到院級，到學院，再到教研室，再到學生，對各個主體的評價結果比重進行適當調整，保證最終評價結果的科學性及可信性[5]。

二是嚴謹設定評價目標。課程思政評價建設過程中，考核指標必須要嚴謹、科學，以立德樹人為基本導向，著眼于學生的綜合性發展，對思政課能否有助于提高學生思想道德水平、改善其執行能力進行重點考察及分析。

結合職業院校課程思政和檢驗專業的教學特點，將目標設定為知識目標、能力目標、情感目標、價值目標和實踐目標，形成五位一體的評價體系。在知識目標上，主要是指學生對思想政治理論課中的理論知識、學習水平進行評價；能力目標主要指的是在日常的生活及學習活動中，學生是否可以利用馬克思主義理論對現實問題進行分析；情感目標主要指針對專業中的基礎知識是否可以實現內化于心，針對馬克思主義理論是否可以形成情感認同，是否可以結合我國的實際國情形成理論自信進行評價；價值目標主要指的是學生在專業學習過程中是否可以堅定堅持馬克思主義價值觀、社會主義核心價值觀，并將其運用在專業學習及未來的工作崗位中去，對專業中存在的各種現實問題進行正確評價；實踐目標主要指的是學生是否可以實現外化于行，將學習的理論知識運用在實踐指導活動中，進而改造自己心中的客觀世界。

鑒于檢驗專業不同學科內容的差異性，教師可以結合實際情況設計不同的課程思政評價指標。一級指標分為情感培育、職業道德和職業素養三類，情感培育指標占比30%，職業道德占比30%，職業素養占比40%。情感培育指標包括家國情懷和文化自體兩大指標，其權重占比分別是50%。三級指標主要是指專題討論、案例搜集、故事搜集、小組匯報、小組研討、資料搜集等內容。以上這些考核指標的重點是讓學生了解我國最新檢驗技術的發展和應用情況，讓學生可以通過學習專業知識形成愛國主義精神，并在未來的工作崗位中形成科技報國的決心。教師可以運用科學家故事，或是挖掘行業中的典型案例，將其作為素材，讓學生形成對專業學習的自信心，提高民族自豪感；在職業道德指標上，包括誠實守信和實事求是兩大二級指標，權重分別是50%。三級指標主要是以課程標準、國標要求、檢驗熱點問題、數據認真記錄、檢驗報告認真書寫等內容為主。在實踐教學中，教師可以通過講解實際案例，讓學生了解未來工作崗位誠實守信、遵紀守法的重要性，提高職業道德水平，同時通過一系列的練習活動，讓學生形成實事求是的精神。在職業素養上，包括工匠精神、安全意識、科學素養、責任擔當、環保意識、團隊意識幾個二級指標。三級指標包括作業認知對待度、課堂參與度、課后作業完成準確度、第二課堂調研情況、熱點問題參與情況、小組方案制訂情況、方案匯報情況、廢液處理、個人任務完成情況、團隊合作情況以及方案匯報表現情況等。在這一評價指標中，主要是讓學生形成精益求精的良好精神，增強安全意識，讓學生可以在未來的工作崗位中遵規守矩，提高其問題分析、解決能力，調動學生在課堂學習上的積極性，讓學生在未來的工作崗位中具有更好的社會責任感。同時通過對檢驗領域熱點、焦點問題的討論和分析，學生可以形成生態環境保護意識，樹立可持續發展理念[6]。

除對學生進行評價之外，還需要針對課程思政的教師進行評價。一級指標主要以課程團隊、教學內容，教學改革、教學效果為主；二級指標分別包括主講教師、教師團隊、課程目標、課程設計、課程資源、教學方法，教學手段、課程考核、學生評價和同行評價。通過對教師的評價，可以更為清晰直觀地幫助教師了解到自己在課程思政組織教學中存在的缺陷和不足，進而幫助教師增強責任意識，形成良好的師德師風，堅定個人立場，為學生宣講好我國在社會主義現代化強國建設過程中國家頒布的各類政策、方針及精神，為后續課程思政教學組織模式的調整奠定堅實的基礎。其指標設計如表1所示。

表1

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三是運用靈活多樣的評價方法。在進行課程思政教學評價時，始終秉承開放性和多元性的原則，面對不同主體，運用不同的評價方式，保障評價結果的科學性及合理性[7]。在對學生進行評價時，可以利用學生自評、形成性評價、綜合性評價有機結合的評價方法。學生自評主要是指學生結合自己的學習情況進行自我總結及反思；形成性評價主要是指考試測驗評價；綜合性評價主要是指基于不同維度，針對學生展開立體評價。在進行教師評價時，除了可以分析教師的資料準備情況、教學成果、實際產出，還可以合理使用同行評價、自我評價、問卷評價等眾多方法。同行評價主要指的是邀請其他教師針對教學情況進行評價，可以讓教師進行有效的溝通及交流，并分享教學方法；自我評價主要是指教師結合個人的教學情況，針對教學過程進行反思，明確其中問題癥結，并尋找問題的解決辦法；問卷評價主要指的是發放問卷，基于被調查者的實際情況，給出教師教學過程的看法[8]。

三、結論

綜上所述，課程思政是思想政治教育的新理念、新舉措，是職業院校落實立德樹人根本任務的重要途徑。為落實中央及教育部相關文件精神，以培養全面發展的社會主義建設者和接班人為目標，高職院校檢驗專業需以“培養品德高尚、精于專業、富于創新精神的高素質技能型人才”為目標，依托檢驗技術專業群建設，在課程設計中融入課程思政內容，科學設計、全面評價課程思政效果。文章以高職學院檢驗專業為例，分析了課程思政評價體系設計思路，提出構建科學的評價體系的措施，以期為專業課程的改革提供參考。

參考文獻：

［1］韓飛，馬飛，孫璐.思政課程與課程思政協同育人機制的構建與實踐：以S大學為例［J］.西部素質教育，2023， 9（19）：17-20.

［2］付軍，勞山，陳再發.基于OBE-CIPP混合模型的高職航海類專業課程思政評價體系構建［J］.天津航海，2023（3）：59-62.

［3］吳亞娜，郭昕.新文科建設背景下藝術院校本科層次通識課課程思政建設與推進策略研究：以四川美術學院通識課課程思政改革為例［J］.職業技術，2023，22（11）：10-16.

［4］趙天忠，寧海強，王行，等.基于模糊層次分析法的課程思政教學質量評價方法研究［J］.常熟理工學院學報，2023，37（5）：114-118.

［5］吳曉艷，張葉.基于模糊層次分析法的課程思政教學效果評價：以工程熱力學課程為例［J］.嘉興學院學報，2023，35（5）：134-139.

［6］李莉，劉聰聰.基于認知彈性理論的課程思政實踐反思與改進路徑［J］.湖北開放職業學院學報，2023，36（17）：110-113.

［7］陳安慧.協同育人：高職院校專業群課程思政體系建設路徑探索［J］.武漢交通職業學院學報，2023，25（3）：112-118.

［8］申小瑜.課程思政背景下中職學生的多元能力綜合評價機制［J］.學園，2023，16（27）：19-21.

◎編輯 張 慧