走進自我，走向世界：逆向設計的命脈在意義與遷移
——以統編《語文》七年級下冊第三單元及《賣油翁》為例

朱建軍 朱思弈 金咸陽

逆向設計在近幾年才逐漸引起中小學語文教師及研究者的注意。在知網里輸入“逆向設計·語文”，可視化圖便可清晰顯示：自2019 年起，相關文獻數才逐年增加，而此前5 年才共計4 篇，到2024 年文獻總量達485 篇。目前，逆向設計的研究多聚焦于“單元教學”開發。但有兩個互為因果的問題值得注意：目標類型界定不清，因而如何用科學的評估標準以促進發展與檢測理解就變得極為模糊；反過來，評估缺乏科學標準，因而在界定和證明不同的目標成果方面就顯得無能為力。總之，這兩個問題合起來就是：我們可能還沒能理解逆向設計的“理解”，還不能很好地利用科學標準確立和證明預期成果，尤其是意義與遷移。

當前，我們的目標知識普遍被設置得紛繁復雜、包羅萬象。這樣的習得學習顯然有違逆向設計思想。逆向設計將預期成果定位在理解上，即意義與遷移上，而習得僅僅是達成這兩者目標的基礎。因此，本文將通過單元教學設計與課例來說明何為理解、如何確立不同的預期成果以及評估如何協助并證明成果。

一、理解就是基本問題引導下的意義生成與遷移

1.基本問題就是不斷追尋教育意義

逆向設計單元教學一般都會設置一個基本問題（Essential Questions）。這也是教育始終關心的首要問題——動機問題，學生愿不愿意的問題[1]。我們的教學，常常做的事是“教什么”“怎么教”，卻極少關注“為什么”要教，有何用，以及如何為學生增加直接價值等[2]?！盀槭裁础睂嶋H就指向了逆向設計的目標追求——意義與遷移。也就是說，基本問題與理解（意義和遷移）其實是一枚硬幣的兩面。

基本問題打開了學生理解之大門，它也是單元開發的框架[3]。基本問題的確立實際是將一個學習單元界定為一個需要解決問題的研究；而問題解決，就是學生將生活經歷和興趣與學科問題聯系起來，將他們學到的東西與現實世界聯系起來，將新的理解運用到工作當中，并在解決問題的過程中逐漸揭示一個主題[4]。

因此，逆向設計單元教學一般由兩部分組成：一是基本問題，二是在基本問題引導下的意義與遷移。而內容習得，就是由意義與遷移帶動的學習。

那么，如何設置基本問題呢？我們就以統編《語文》七年級下冊第三單元為例，并以《賣油翁》作為單元示范課，奠定單元學習的基礎。該單元入選的課文有魯迅的《阿長與〈山海經〉》、楊絳的《老王》、李森祥的《臺階》、歐陽修的《賣油翁》。該單元的人文主題是“凡人小事”，即所謂的寫小人物的故事，是文學作品。該單元所有課文有一個共同特質：沖突，即人與人、人與社會之間的沖突。而沖突的解決框架就是圖爾敏模式。依照該模式，沖突的解決就是要理清雙方各自的主張、證據及其背后理念之間的沖突，并找到可能的解決辦法，從而學會如何認識生活中的沖突，如何解決沖突。為此，本單元的預期成果分為三個層面：一是遷移目標，即我對文本有什么反應與表達（如何寫好一個沖突場景）；二是意義目標，即我從文中推理出什么；三是習得目標，即我從文中得到了什么。

我們依據本單元的人文主題、語文課程標準的核心素養、沖突解決三個層面，確定了本單元的基本問題：文學作品如何影響了我們？這也幾乎是文學作品對人類具有何種意義的普遍問題，也是我們長期甚至一生需要探討的問題。正如朱光潛所說：“文學是一般人接近藝術的一條最直接簡便的路；也因為這個緣故，文學是一種與人生最密切相關的藝術?！弊怨乓詠?，文學以其特有的美“怡養”了人性，而在這種境界里，人生便經過了藝術化，人也就成為一個有道之士了[5]。文學對人類的影響，有時甚至決定了其審美取向。比如，《簡愛》發表后立即引起了轟動。小說開頭動人的閱讀場景幾乎成了19 世紀最浪漫的畫面，而作者三姐妹富蘊的才華像一座孕育已久的文學火山一樣噴發，在短短兩三年里，這三位名不見經傳的貧寒女子向世人奉獻出光彩奪目、舉世震驚的文學精品，為英國和世界文學史添上了絢爛的篇章[6]。而今，文學閱讀已成為中小學生的主要生活方式及發展的重要手段。

“文學作品如何影響了我們”的基本問題，恰恰是教育追問的“為什么”問題，即教育的動機問題，學生愿不愿意的問題。

2.理解就是學習的意義生成與遷移

逆向設計的核心思想是“理解第一”“為理解而學（Learning for understanding）”。所謂“理解”，就是“事實獲得意義”（杜威語），就是“遷移”證明了“理解”，即在特定情況下應用有用的知識和技能[7]。也就是說，意義生成與遷移實現是逆向設計追求的“持久的理解”，也是其教育的長期目標，是教育的底線目標[8]。

因此，該單元設計將預期成果定位于意義與遷移目標，而課文內容的“習得”只是前兩者的出發點和基礎。

3.單元教學就是逐漸解決基本問題的過程

本單元的目標——意義推理與遷移，也就是對“文學作品如何影響了我們”的基本問題的解決。該單元沖突問題解決所依托的框架是圖爾敏模式，這也是促成本單元目標達成和檢測結果的一個主要評估工具。就“意義推理”，評估工具主要依據為語文課程標準中的“推理”、六層次閱讀能力系統中的“推理”[9]或逆向設計六個面中的“闡釋”?！斑w移”則是應用，即閱讀能力系統中的最高水平——“創意”、六個面中的“應用”“有遠見”“能換位思考”“有自知之明”。寫作水平究竟如何，評估主要依據為“6+1”寫作評價標準。而“習得”則是逆向設計六個面中的“解釋”、語文課程標準中的“復述”“提取”。教師反饋時要依據標準制作評價量表，以促進學習，指明方向。

活動設計主要指真實的表現任務，包括：選取學生學習經驗并討論，建構圖爾敏模式；自讀課文，提問并記錄，分小組討論，直接教學（見表1）。

表1 單元教學逆向設計的框架

二、對《賣油翁》的“理解”就是用意義與遷移逐漸解決基本問題

1.《賣油翁》的文獻研究里缺失意義與遷移學習

完成單元學習任務要有一篇課文作為示范，否則，學生將無從下手。為此，我們就以《賣油翁》為例，對其進行逆向設計開發，引導學生進行單元學習與研究。

自20 世紀初以來，《賣油翁》就長期被選入中小學課本，其故事內容幾乎家喻戶曉，統編版語文教科書也毫無意外地再次將其選入。可以說，該文已成為我們的集體記憶。

統編版語文教科書《賣油翁》的課后習題共四道。第一題是復述，要求貼近原文、生動形象地復述；第二題是提取語句，關注兩人各自的表現；第三題是字詞翻譯；第四題列舉了兩種不同觀點（一個是“熟能生巧”，另一個是“重文輕武”），并提示了探討之意[10]。這些習題，除第四題要探究之外，其余都屬于習得目標。

我們將《賣油翁》輸入知網，共搜到文獻總數186 篇。文獻起始于1979 年，那年共4 篇：兩篇討論“平淡樸素”的藝術特色，兩篇討論“熟能生巧”的主題。自此后，文獻多聚焦于這兩個方面，且目標多指向復述，例如如何生動地講故事、概括故事。其中一篇為《賣油翁》設置了一個主問題，但可惜還是指向了復述。

當然，指向意義與遷移學習的例子也有。一篇從批判性思維的角度討論了賣油翁三段論推理的邏輯謬誤，而這恰巧解決了《賣油翁》課后第四題的討論。賣油翁的講理藝術用的是現身說法和類比推理，而明“理”人很容易看出其運用三段論推理的荒謬[11]：

酌油和射箭都需要練習。（大前提）

我酌油自錢孔入而錢不濕的本領只是靠熟能生巧練就的。（小前提）

所以，你陳堯咨射箭十中八九的射技也是只靠熟能生巧練就的。（結論）

賣油翁的“類比”有問題?！斑@個與那個相像”，實情并非如此，即射箭與酌油不屬于一類。但賣油翁精湛的酌油技術的確打動了陳堯咨，而陳堯咨也領會了賣油翁的善意勸導之意。

還有兩篇文獻也作了遷移，各寫了一副對聯。一副對聯是：“陳堯咨善射當世無雙，以此自矜；賣油翁酌油民間高人，唯手熟爾。橫批：人外有人”[12]；另一副對聯是：“康肅公發矢，十中八九；賣油翁瀝油，錢眼不濕”[13]。還有一篇估計是一位語文教師寫的近三百字的打油詩，工整有趣，朗朗上口[14]。這兩副對聯與打油詩，看似內容復述，實則是具有對聯與詩歌創造性的遷移。

總之，《賣油翁》現有文獻普遍缺失意義與遷移學習，我們以往的教學及研究主要指向了習得目標。

2.沖突解決達成了《賣油翁》的意義與遷移目標

本文以逆向設計三階段來創設該課。

階段一：依據課程標準確立《賣油翁》的意義和遷移目標：遷移目標是學會寫三個場景；意義目標是依據文本線索推理出沖突的矛盾焦點及其框架。實際上，意義與遷移多屬于互生的。

階段二：評估工具包括圖爾敏模式、六層次閱讀能力系統的“推理”與“創造”水平、“6+1”評估標準、六個面模式和表現任務GRASP。

階段三：自讀，集體教學，小組討論，口頭與書面寫作表現WHERETO，教師提示與總結。（見表2）

表2 《賣油翁》逆向設計三階段框架

3.《賣油翁》的表現任務實現了單元示范

情境與任務一

情境：我們在學習與生活中，難免有時與父母或老師發生言語交際沖突。你經歷過這樣的言語沖突的對話場景嗎？想一想，請在眾多言語沖突中選一個對話場景，并說一說。

任務：請說一個言語沖突場景，大家評一評理。

生：昨天，我戴著一頂白色的漂亮帽子回家。媽媽見狀，眼睛圓睜，身體僵直，頭發上立。

“你家死人了??？”媽媽暴怒了，吼道，“你盼著我死?。俊?/p>

“嗯？怎么了？”我愣住了，也生氣了，說，“戴帽子也這么多事??？”

“你趕緊地，否則我燒了它?！眿寢屚{我說。

“你敢？”我也抗爭道。

說時遲那時快，媽媽過來就要搶帽子。我趕緊撒腿就跑。

生大笑。

生：他媽媽怕死。

經過討論與協商，學生得出雙方之間沖突的邏輯框架（見表3）。

表3 媽媽與我之間沖突背后的邏輯框架

然后，我們告知學生，這個邏輯框架就是著名的圖爾敏模式（見表4）。我們會引導學生依據該框架完成《賣油翁》的意義推理與寫作遷移的任務。

表4 圖爾敏辯論性對話要素

學生小組合作交流，最后推理出陳堯咨與賣油翁之間沖突背后的邏輯（見表5）。

表5 陳堯咨與賣油翁之間沖突的要素及其框架

情境與任務二

情境：酌油，是一項幾乎人人皆做過的家務活。但在特定條件下，將油從一個極小的瓶口倒入，還不外漏，絕非易事。我們現場準備了從學校食堂借來的油壺一個，小油缸一個，瓢一個。然后，請一學生來演示，一學生描述，一學生記錄。

任務：演示，口頭描述，書面寫作。

酌油場景描述：

備一油壺。自油缸舀一瓢油。一手執瓢，一手抱壺。一眼緊閉，一眼微瞇盯著壺眼。將油滴入，流入壺底，空中宛若線狀。瓢空壺滿。伙伴大笑，境不同已矣。（一聽課教師提供并展示）

三、目標順序決定了教育的價值

目標類型的地位極大地影響了教育價值。當意義和遷移在課程中占據更高位時，學習事件（信息與能力）就具有了新意義，即學習走近了自己（意義），走向了世界（遷移）。相反，側重于習得的教學和測試會犧牲意義和遷移，尤其是那種“爬梯子”的學習法會對那些成績較低的學生產生負面影響。一般的誤解是，知識積累符合循序漸進的認知模式。殊不知，這是一個有根本缺陷的學習觀。認知心理學研究早就挑戰了這樣一種觀念，即學生必須學習所有重要的事實和基本技能，才能解決一門學科的關鍵概念，或只有如此，學生才能以更復雜、更真實的方式應用技能[15]。

實際上，遷移是逆向設計的一個強大功能。遷移是指學習者將學習獨立運用到新環境中的能力。維金斯解釋道：“遷移，意味著學習者可以根據情況需要，借鑒和應用所學的一切，而非一次就完成一個動作。”麥克泰格也描述道：“每個學科領域都有少量的總體遷移目標，這在各個年級之間提供了更大的連貫性。在任何情況下，遷移能力不僅表現在一個環境中，更表現在不同的現實世界中?！盵16]因此，聚焦遷移，教師會規劃更強大的表現任務和更頻繁的活動。在這些活動中，學生必須明智地找出該做什么、應用什么，并學會評估其有效性。

維金斯研究發現，教育的評估需要吸取兩個教訓[17]。一是教師和學校大多從事著無效的低水平測試。依據布魯姆分類法，大多數教師關注的學習問題只涉及前兩個層次（知識和理解），而非更高層次的應用、分析、綜合和評估。教育應該評估“游泳”而非“游泳的知識與技巧”。二是教育不能提供清晰的評估與反饋標準。缺乏這種標準，教師反饋就難以提供有效指導。實際上，評估與教師反饋幾乎決定了課堂學習的意義。