運用“系統整體”思維觀促進讀寫訓練

徐 靜

把宇宙、自然、人類社會看成一個有機的整體系統，從整體上對事物進行觀察、認知和分析，從整體上思考世界本原和人生意義，是中國傳統思維的重要特征。統編高中語文教材所選入的文言文蘊含著先人特有的“系統整體”思維觀，體現了中華民族特有的思維智慧。但在文言文實際教學中，教師往往沒有關注到文言文所特有的思維價值。鑒于此，筆者嘗試將文言文教學與讀寫訓練結合，運用“系統整體”思維觀促進讀寫思維訓練，以期提升學生的思維能力。

一、“觀物取象”，引入整體直觀的思維方法

“觀物取象”的基本特征是采用靜觀的方式去整體感知對象，并通過象征的方式表達對象的一種思維方法。所謂“觀物”，它不是對事物采取邏輯分析的形式，而是對客體采取仰觀俯察、遠取近取的方式，是對事物的總體及其聯系進行多角度、多層次、多方位的觀察與直觀。“取象”是觀物的直接結果，是對觀物過程中所獲取的關于對象的感受和表象的進一步概括和凝練，是使客體對象主體化的過程。在觀物過程中，中國古代哲人既不覺得有把主體的對象分解為單元、要素和特定基質的需要，也不認為有對某種局部按照嚴格、清晰的邏輯形式進行分析和推理的需要，而是把對象當作“一”，即完全統一的、不可分割的整體加以對待。“觀物取象”實質是一種整體性的思維方法，具有“直觀綜合”的整體性質。

教師要引導學生在中學教材的文言文課文中尋找這種思維方式的痕跡。《莊子》的“濠梁之辯”講了“游魚之樂”的故事，“庖丁解牛”講了“解牛”的故事，取象于一物，譬之以另一物，所取之“象”具有深微而廣大的意義涵容量，將道家的諸種思想整體直觀綜合地蘊藉其中。在《登泰山記》中，無論是“蒼山負雪，明燭天南”“而半山居霧若帶然”“日上，正赤如丹，下有紅光，動搖承之”，還是“回視日觀以西峰，或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂”，均體現了姚鼐對泰山的仰觀俯察、遠取近觀，將自身的情感充溢于宇宙，賦予雪中的泰山以獨特的人格力量，也體現了他辭官而專心于學術的擔當與勇氣。“象”是具體的、切近的、顯露的、變化的，而“意”是深遠的、幽隱的。在深入教材尋證的過程中，教師可以引導學生梳理相關選文，形成思維模型，具體操作如下：

梳理《莊子與惠子游于濠梁之上》《庖丁解牛》《五石之瓠》三篇文章，完成以下任務，形成“觀物取象”的思維模型。

任務1：莊子是如何講述“游魚之樂”“解牛之法”“大瓠之種”的故事的？（設置意圖：懂得“觀物取象”是以生活中的日常經驗為基礎，對日常的人事物進行觀察、認知、抽象和提升，形成具有象征和解釋功能的“象”。）

任務2：“游魚之樂”“解牛之法”“大瓠之種”與“人事之理”有什么關聯？這些關聯是從哪些角度生成的？（設置意圖：了解“象有其理”，“象”與“理”之間要能相互關聯，“象”與“理”是賦予、闡釋的關系。）

任務3：莊子如何用具體故事闡述抽象思想？用到了哪些方法？（設置意圖：懂得“以象釋理”，即用具有豐富解釋力的“象”來闡釋生活世界視域中諸種事物發生、發展和變化的規律。）

把以上思考梳理形成如下思維模型（圖1）：

圖1

同時，教師可借助這種思維方式來進行寫作思維訓練，以培養學生整體直觀的思維能力。事實上，在高中議論文寫作中，支離破碎的論證分析、夫子說教般的語言、枯燥呆滯的文字充塞于學生的作文中。造成這種狀況的一個重要原因就是學生缺乏整體直觀思維，不能對事物進行多角度、多層次的觀察，更不能進一步概括和凝練。例如，“改變自己與改變世界”這個作文題要求學生圍繞“自己”與“世界”的關系談“改變”，即主體與客體的能動關系。很多學生只考慮“改變自己”而忽略與“世界”的整體聯系，或只談“堅守自我”而不能明確地交代在何種“世界”堅守，難以將“改變”“自己”“世界”三個關鍵詞整體聯系起來思考。部分學生即使能從整體的角度進行思考，但分析層次呆板，例證同質化，語言干癟無趣，缺乏靈動、深入的思考。

筆者引入“觀物取象”的思維方法，設置如下任務活動：

《易經·系辭》上說“遠取諸物，近取諸身”，意思是在外觀察天地萬物，在內觀察自身奧妙，明白外在“大宇宙”與自身“小宇宙”的奧秘。你能否從自然萬物中尋找可以詮釋“改變自己與改變世界”之理的物象？

討論修改后，有學生的習作文段如下：

人與世界，恰若扁舟之于水，是相互呼應、相互調節的。水流不止，而舟必有歸處，聽憑水的波動，恰不能迷失方向。人與世界亦然，人不能阻止世界瞬息萬變的步伐，卻能在變化的洪流中堅定自我。小楫輕舟，自有了水波變化的判斷，便要主動掌握方向；有了審時度勢的能力，便要拿出不趨炎附勢的態度。人生船頭，看遠處群山連綿，炊煙裊裊，便知道歸途何在，不被世界改變，在知道既定目標之后，便以堅韌不拔之志去踐行。

由于“觀物”是以相互關聯的統一整體為對象，因此，在這過程中所得到的“象”不是對象的某個部分或方面，而是對象的全體或普遍聯系，即對象整體。同時，“觀物取象”的思維方式在寫作中能化抽象為形象、化枯燥為生動，從而引發學生豐富的聯想，增強習作感染力。總之，教師要依托教材梳理相關選文，形成思維模型，再根據思維模型進行寫作訓練。

二、“相生相勝”，形成系統聯結的思維方式

中國傳統哲學注重的是事物之間或整體要素之間的聯結方式，這種整體要素之間的聯結方式表現為“相生相勝”，即整體要素之間具有相互對立又相互依存、相互滲透、相互轉化等的關系與趨勢。所謂聯結方式，實質上也是指整體的結構形式，這種結構形式構成了中國傳統哲學所特有的系統整體觀，顯示了中國傳統哲學整體思維的特征。

統編教材的文言文滲透了整體、要素之間系統聯結的思維方式，即文本內部的字、詞、句、段組合成篇，構成了一個個具有內在聯結關系的語義流、語義網和語義鏈。文言文的學習需要學生思維的參與，教師應該敏銳地捕捉文本中的這種思維方式，以引發學生的進一步思考，以此提升學生的思維能力。具體地，可以引導學生進行表1 這樣的梳理。

表1 統編教材的文言文聯結方式情況表

系統聯結的思維能力是極其重要的一種思維能力，在議論文寫作教學中，教師可以以讀促寫，借此提升學生的說理能力。在實際課堂中，對于分析一個問題，很多學生只是抓住問題的某一方面，導致立場觀點的絕對化、片面化；或者一旦看到反向的東西存在，對立或分裂的意識立馬表現出來。比如，針對某市調研測試作文題“最短的莫過于時間，因為它轉瞬即逝；最長的也莫過于時間，因為它永無窮盡”，很多學生不能圍繞關于時間的要素“長”與“短”的關系進行分析，尋找要素間的聯結方式，導致在行文時平均用墨，觀點對半，割裂要素。

構成系統的實體之間的連接，是系統思考中非常重要、非常基礎的概念。系統聯結的思維方式是整體、全面、動態的，它的對立思維方式是局部、孤立、靜止的。系統都由三個要件組成：要素、聯結（關系）、目標。提升系統聯結思維能力，關鍵是主動發現系統內部要素之間的聯結方式，因此，筆者抓住這樣的關鍵點，引導學生列出如下寫作思維結構表（表2）。

表2 寫作思維結構表

循此思考修改，有學生寫出了這樣的段落：

短暫與永恒看似相反，實則相通。前者基于的是個人壽命的短暫，后者基于的是精神形態的永恒。兩者都是以人本為出發點，或是落于日常生活的實處，或是居于形而上學的高處。因為有了短暫壽命的前提，人們精神的長度才更顯永恒；因為有了無邊無際的時間盡頭，人們才會開始認為時間之短，從而加倍惜時。這二者非但不是相互抵制、此消彼長的，反而是能相互成全的。因此，何必偏執于一方，何必計較于時間的長或短？即如布萊克所說，一剎便是永劫，時間本就是無所謂固定的長或短的。而我們該做的，也從來不過是隨遇其始，有執著，也有超脫，有惜時如金的勤勉，也有看淡生死的曠達，有此時此地此刻的不幸，也有上升至宇宙意識的淡然。惜用其刻隨遇其間，可以讓生命是一場追逐時間的旅途，但也不要忘記帶上那一份欣賞風景的閑適。仰觀蒼穹，俯察品類；讓生命有勤勉的光澤，但也要隨時附上底色的超脫。懇懇追逐，細細撫摸，讓那生命自由游弋于執與無執之間，成就一部人生邊上的詩篇。

通過構建寫作思維結構表，學生對問題內部概念要素之間的聯結方式進行梳理，再通過縱向、橫向、正向、逆向等不同的思維方向，全面綜合地進行考察和追問，形成一個有機的整體認知，使思維走向深度，獲得對問題的深刻見解。

三、“萬物一體”，運用整體觀照的思維形式

視天地萬物為由某種特定的機制而相互聯結為統一的整體，是傳統思維方式的根本內容之一。魏晉之際的玄學家阮籍直接把它表述為“萬物一體”。整體觀照的思維重全體、宏觀，不肢解研究對象，用整全的觀念把握世界。整體觀照的思維方式是從總體上把握事物要素與要素間的相互聯系及其作用，全面綜合地進行考察和追問的一種思維方式。

課文《庖丁解牛》中的庖丁之“道”，就是把握牛全身的整體結構系統并守經達權，“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”。可見，這種“技”便是把握整體關鍵，注重操作的聯動性和協調性，措置裕如，達到“技蓋至此乎”的境界。“肯綮”是庖丁解牛的關鍵之處，是事物內在的規律，而“無非牛者”則是對事物的整體認知。對關鍵內在規律的把握是建立在整體認知之上的，這就是整體觀照的思維。從寫作教學來看，整體觀照的思維應重視作文部分之間的相互關聯與功能，將系統內部各元素看成是一體的，每一個部分都可能影響其他部分。只有清晰地認識這些聯系，學生才能準確地分析，進而找到思考點。以如下作文題為例：

有人說，人應當有三種品質。敢于承認，即正視自己的不足；敢于面對，即不懼眼前的困難；敢于擔當，即勇挑時代重任。你更欣賞這三種品質中的哪一種？請結合你的感受和思考寫一篇文章。

很多學生面對這種要素選擇性的作文題時，常常會陷入“一元”思維，難以把它們看成一個整體系統來進行深度分析。下面引入整體思維方式進行分析。一個系統是由若干要素組成的有序整體，在系統中，各要素之間不是孤立存在的，而是聯動的、互通的，它們按特定邏輯規律運行著，各要素符合某種邏輯關系、遵循某種邏輯規則，由此可以設置邏輯問題鏈：三種品質的情境前提是什么？→三者的邏輯關系是什么？→ 三者有無先后順序？→ 三者排序是不是一成不變的？

整體思維，是能以整體動態的角度看到事物之間復雜、多維的聯系，是建立在宏觀認知上的一種思維方式。具有整體觀照能力的人會關注整體而非局部，關注聯系而非元素，關注結構而非表面，關注變化而非靜止。學生在思考后呈現出了如下思維段落：

如果說，承認自己的不足是對錯誤的一種反省回顧，面對困難是不懼虎穴迎難而上；那么，擔當則是主動請纓，是站在地球邊上放號，勇挑時代的重擔。但是在很多情況下，承認不足、面對困難是人類的應激性本能，而懂得擔當足以讓我們跳出小我、跳出本能。這種擔當是西西弗斯為了世間沒有死亡而觸怒眾神的勇敢，是孟子“雖千萬人吾往矣”的決絕，是顧炎武“天下興亡匹夫有責”的時代高歌。承認不足與面對困難究其根本是對自身困境的對抗與打破，是個體層面對品質作出的詮釋；而敢于擔當，則是行于天地之間，以天下為己任。如此看來，儒家所說的“修身齊家治國平天下”，不就是要我們承認不足，面對困難，最終歸于勇于擔當嗎？

文章把三種品質放在“立德修身”的整體語境中，指向思想、精神、道德、文化傳統、民族心理層面，由此分析三者的關系，看到它們之間更為復雜多維的邏輯關系，同時尋找到三者中最核心的要素。論證中有與其他兩者的關系分析，還有自身的深刻價值的思考，這就打破了傳統的局部的、簡單的、單因果的思考模式。還有的學生認識到：在不同的情境前提下并不只有一種選擇。選擇第一種，屬于正向思考；選擇第三種，屬于由廣大走向精微；選擇第二種，彰顯生命價值，有悲壯、崇高、超越之美。

綜上所述，在教學中，教師以學生思維能力的培養為指向，聚焦文言文的思維價值，探尋中國傳統的思維特質，將文言文教學與寫作思維訓練結合，以讀促思、以思促寫、讀寫融合，能夠培養學生的思維素養，發展學生的核心能力。