指向?qū)蛹夁M階的《紅樓夢》整本書閱讀教學實踐
——以“解碼賈雨村的人生”為例

朱云蕾

“整本書閱讀與研討”學習任務群的教學意義重大，但《紅樓夢》人物眾多且出現(xiàn)的章回較分散，教師難以在教學中引導學生主動進入《紅樓夢》整本書閱讀過程，學生甚至對《紅樓夢》閱讀產(chǎn)生排斥心理，更不用說達成教材設計《紅樓夢》整本書閱讀的目的。

黃偉指出：“教學解讀是在整合普通閱讀經(jīng)驗和專家解讀理論的基礎上所建立的一套可以用于教學、有效促進學生閱讀能力發(fā)展的解讀系統(tǒng)和序列。該序列有三個層級，這便是：釋義、解碼和評鑒。”[1]這套理論能很好地指導閱讀教學，有效促進學生提升閱讀能力。因此，本文以“解碼賈雨村的人生”為例，嘗試借助黃偉的“三層級閱讀教學理論”進行指向?qū)蛹夁M階的《紅樓夢》整本書閱讀教學實踐。

一、“化散為整”的層級重構(gòu)

“三層級閱讀教學理論”中的“釋義”“解碼”“評鑒”三個層級，通過層層遞進逐步深入閱讀，實現(xiàn)層級重構(gòu)，引導學生深度解讀文本。在整本書閱讀中，這三個層級有著不同的教學價值。

釋義層關(guān)注“我是怎么讀懂的”“如何才能讀得更好”[2]。教師在日常教學中，經(jīng)常關(guān)注“是否讀懂”的結(jié)果性問題，忽略了“如何讀懂”的過程性問題。而忽略問題到結(jié)果的生成過程，恰恰是學生不能讀懂文本的關(guān)鍵所在，因此，“釋義層”旨在培養(yǎng)學生自主梳理整本書內(nèi)容并進一步讀懂文本的能力。

解碼層“主要解決隱含在文章作品中的手法技巧與藝術(shù)奧妙等”[3]。解碼不是提取靜態(tài)知識或陳述性知識，而是提取整本書中的動態(tài)知識或分析性知識，幫助學生建構(gòu)深度閱讀文本的能力，從而為“教—學—評”一致性服務。

評鑒層鍛煉學生的“邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”[4]。“評”是基于學生對文本的深度解讀和研讀而進行的；“鑒”是研讀后對整本書的好壞優(yōu)劣、作品的人物價值進行去偽存真的鑒定，以期解決習題、考試時遇到的問題，這也是將文本內(nèi)容內(nèi)化于心、提升語文核心素養(yǎng)的過程。

在《紅樓夢》中，曹雪芹通過描寫賈、史、王、薛四大家族的歷史變遷，展現(xiàn)了他們生活的人文、歷史、社會環(huán)境。如何選擇教學內(nèi)容成為整本書閱讀至關(guān)重要的因素，而基于高中生的學力，教師可以通過“化散為整”，從人物、家族、語言、詩詞、歷史、社會等角度進行層級重構(gòu)，其中，人物是構(gòu)成《紅樓夢》的血脈。

一般情況下，《紅樓夢》的人物教學大多是引導學生從情節(jié)中把握人物性格特征。而統(tǒng)編《語文》必修下冊第七單元閱讀指導強調(diào)“關(guān)注人物形象的塑造”，要求“理清主要人物之間的關(guān)系，欣賞作者對人物形象的細膩描寫，把握人物復雜的性格和豐富的內(nèi)心世界，能更好地理解作品的內(nèi)涵和主旨”[5]。這四個要求中，第一點側(cè)重文本內(nèi)容梳理，第二、三點側(cè)重文學鑒賞，第四點側(cè)重領(lǐng)悟作品內(nèi)涵。從黃偉“三層級閱讀教學理論”層面來看，第一點強調(diào)鍛煉釋義層中基于“如何讀懂”的對文本的理解能力，第二、三點關(guān)注鍛煉解碼層中學生對文本內(nèi)容的鑒賞能力，第四點著重鍛煉評鑒層中學生對文本內(nèi)容的解構(gòu)或批判、重新審視其作用和價值的能力。可見，如果僅從情節(jié)解析人物性格，那么就只能關(guān)注到人物的某一方面，這樣的教學相對有失偏頗。

基于教材對《紅樓夢》“人物形象塑造”的明確指導，教師應對整本書閱讀內(nèi)容進行整合，借助“三層級閱讀教學理論”，將《紅樓夢》整本書閱讀的人物學習目標進行層級重構(gòu)，呈現(xiàn)不同層級下學習目標的教學價值（見表1）。

表1 《紅樓夢》整本書閱讀人物教學層級重構(gòu)表

二、“化整為三”的序列進階

每個人物在整本書中都是一個完整的存在，“關(guān)注人物形象塑造”過程也是深度閱讀整本書的過程，但《紅樓夢》里人物數(shù)量多，如何從大量的人物中擇其一二進行教學是一大難點。教師可以從主要人物入手，如賈寶玉、林黛玉、薛寶釵、王熙鳳等，也可從次要人物入手，如劉姥姥、賈雨村、門子等。賈雨村是《紅樓夢》里的一個小人物，但他的重要性在曹雪芹創(chuàng)作時就已經(jīng)展現(xiàn)。小說以賈雨村開篇，又以此人收尾，正是借他引出林黛玉，又陪著黛玉進賈府，才有了“寶黛”初會；又引出薛蟠命案，才見了寶釵、香菱等人。

因此，教師可基于黃偉的“三層級閱讀教學理論”，深度解碼賈雨村的人生（見表2）。

表2

任務一的“以‘草蛇灰線’著眼人物生平”是針對釋義層的設計，指向清晰梳理文本、讀懂文本。對應的學習內(nèi)容1 需要學生讀懂賈雨村的人物性格，為梳理人物生平掃清障礙；學習內(nèi)容2 則需要學生使用不同的閱讀方法梳理賈雨村這個人物，針對的是學生的個性化閱讀。該任務旨在鍛煉學生閱讀過程時對文本內(nèi)容的感知能力和理解能力。

任務二的“從‘鄉(xiāng)土概念’尋訪紅樓一夢”是著眼解碼層設計的任務，指向?qū)ξ谋镜蔫b賞和分析。《鄉(xiāng)土中國》是必修上冊的整本書閱讀對象，其中涉及的鄉(xiāng)土概念恰是《紅樓夢》家族社會的完美再現(xiàn)。因此，對應的學習內(nèi)容1 從提升學生對文本內(nèi)容的鑒賞能力出發(fā)，要求學生探究“賈雨村仕途升遷的內(nèi)外驅(qū)動力”，同步解析賈雨村降職的內(nèi)外密碼；而學習內(nèi)容2 的“藝術(shù)特征”是進一步分析曹雪芹對賈雨村的塑造方法，為深度解讀整本書的其他內(nèi)容服務。

指向評鑒層的任務三“從原作結(jié)局試探曹公本意”和任務四“以訃告結(jié)尾評點賈某一生”，旨在鍛煉學生“對文本的審辯能力”和“對文本的遷移創(chuàng)造能力”。無名氏續(xù)作的后四十回里有對“紅樓”人物的結(jié)局作注解，但是否符合曹雪芹本身創(chuàng)作這些人物的意圖，需要學生根據(jù)《紅樓夢》前四回的提示進行自主閱讀評鑒。為探究曹雪芹對賈雨村可能預設的結(jié)局，教師可假設如下情境：“紅樓十九年，一紙詔書，賈雨村命喪鴆酒下。世人皆說：________。”以幫助學生深度切入賈雨村的人生。評鑒層的學習內(nèi)容2 是通過訃告寫作引導學生進行讀寫遷移；學習內(nèi)容3 則要求學生將對文本理解能力再度遷移至對自身現(xiàn)實意義上，同時構(gòu)建自身閱讀過程中的內(nèi)容圖式，并將其內(nèi)化于心，從而提升自身思維。

綜上，以三個層級對文本進行深度解讀，從細致梳理文本到從“鄉(xiāng)土概念”尋訪賈雨村的仕途升遷變化，到探尋曹公本意、撰寫訃告，再到遷移至自身的思考，能夠一步步搭建階梯實現(xiàn)“化整為三”的序列進階。

三、“化三為一”的思維提升

黃偉的“三層級閱讀教學理論”指導最終落腳在思維活動之中。具體來說，釋義層既是學生對賈雨村名字背后的含義的理解，也是對賈雨村人物生平軌跡的梳理的直覺思維；而解碼層除了評價學生從“鄉(xiāng)土概念”解讀賈雨村人生起伏的能力，也是其形象思維發(fā)展過程；評鑒層是“化三為一”的整合，需要學生立足曹雪芹在整本書中對賈雨村著墨的用意，而訃告撰寫是學生對賈雨村人生的全面理解和評價。有學生寫道：“你生如浮萍，是雨打浮沉，亦是逐水飄零；你堪比鯤鵬，有進士及第，亦有貶謫流離；你入于俗世，如當局者迷，亦如旁觀者清。你渴求功名，積極入仕，本就無錯，錯的是無法控制的欲望，是錯綜復雜的人情世故。”學生寫的這段評價便是基于“三層級閱讀教學理論”讀懂賈雨村的很好展示。這也是思維提升的最終歸屬之處，即辯證思維、創(chuàng)造思維的運用和提升的過程。

因此，根據(jù)學生的思維活動設計“三層級”閱讀思維評價標準，旨在評價學生閱讀文本時各類思維提升的效度、靈活度、高度。釋義層一般要求學生的思維活動為識別、識記、概括、整合，評價標準為三個方面：①基于整本書，識別和識記“賈雨村言”的內(nèi)涵；②從主要經(jīng)歷、關(guān)鍵事件、性格品性、結(jié)局層面概括整本書中與賈雨村這個人物相關(guān)的內(nèi)容；③運用思維導圖整合賈雨村的人生軌跡。解碼層是展現(xiàn)靈活思維的過程，要求學生具有感悟、分析、聯(lián)結(jié)、審美等思維，評價學生是否能充分感悟并熟練運用“差序格局”“小家族”“地緣”“血緣”這四個概念；是否能從整本書的賈雨村相關(guān)情節(jié)中分析“鄉(xiāng)土概念”的印證；是否能充分聯(lián)結(jié)“鄉(xiāng)土概念”分析賈雨村的官場生涯等。任務三和任務四所處的評鑒層，不僅考查學生綜合、研判、總結(jié)評價的思維能力，還考查學生融合、運用、反思、內(nèi)化的思維能力。這需要學生通讀文本，聯(lián)系《紅樓夢》的前四回綜合考量和評價賈雨村的一生，并將“賈雨村的紅樓一夢”的反思內(nèi)化于自身。

實施過程性評價時，教師應實時、適時收集學生的過程性信息，并采用自評、互評、師評三種方式評價學生，以確保評價的有效性、準確性，幫助學生舉一反三地將知識遷移到《紅樓夢》或者其他內(nèi)容的學習之中。“釋義”“解碼”“評鑒”三個層級的序列化設計，層層遞進，循序漸進地引導學生深度解讀文本，提升思維活動。而思維活動指導下的評價標準，能讓學生在進行每一級閱讀時，對每一層級設定的思維活動都有明確、清晰的反饋，從而建構(gòu)自身的閱讀能力，促進邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維發(fā)展。

從閱讀到聯(lián)結(jié)，從分析到反思，整個教學過程設置的學習任務應該清晰明確。作為課堂的組織者，教師應該將整個課堂設計成層層深入的、從低階到高階的課堂模式。因此，“教師從備課到教學都應在尋找能力訓練點和思維訓練點上下功夫，通過課文的文本解讀訓練學生的語言表達能力，訓練學生聯(lián)想、想象、推理等能力……三層級閱讀教學理論追求語言訓練和思維訓練的雙向互動，從而促成語言與思維的共生相長”[6]。教師要帶領(lǐng)學生進行主動思考和建構(gòu)，讓學生自主獲得知識，鍛煉思維，提升語文學科核心素養(yǎng)，并將“三層級閱讀教學理論”發(fā)散運用到學習和考試中，最終能夠達到“教學評一致”的目標。