單元教學設計結構化的學理審視與實現路徑

謝澤文 方 正

隨著學習任務群和大單元教學得到的在理論層面的深入研究，作為實踐范例的單元整體教學以其系統性和整體性越來越受到一線教師的青睞，改變了長期以來單篇教學在閱讀教學中的主導地位。單元整體教學也被認為是培養學生語文核心素養的有效路徑之一。然而，在當前的一線課堂中，單元整體教學還存在忽視單篇、“知識”“活動”兩線不清、去學生化等問題。這些問題的背后是教師對單元教學的本質把握不清。其實，單元整體教學所要實現的就是構建素養本位下的結構化教學。而教師要把握結構化教學，則必須要對“結構化”這一概念進行系統的學理審視。

一、結構化：單元教學設計的基本點與原生目標

1.結構化的學理基礎與基本內涵

理解“結構化”是審視單元教學設計結構化內涵的基本前提。結構化的思想根源可以追溯到20 世紀初的結構主義。結構主義關注事物內部的相互關系和組織結構，認為整體的性質和意義取決于其組成部分之間的關系。但此時的結構主義概念還未廣泛應用于教育領域，只有杜威開創性地將結構主義的部分思想遷移到教育中。他強調學生的主動參與和經驗學習，提出了“以學生為中心”的教育理念，對結構化教育的發展有一定影響。直到20 世紀50—70 年代，結構化的概念和方法才被真正運用到教育之中。例如，布魯納提出了“發現學習”（discovery learning）的理念，強調學生通過自主探索和發現來構建知識，對結構化教育的實踐起到了推動作用；維果茨基提出了“社會文化理論”（sociocultural theory），強調社會環境和文化背景對學習和發展的重要性，為結構化教育中的合作學習和社會互動提供了理論依據；馬特烏斯提出了“先前知識結構理論”（Advance Organizers），強調學習應建立在學生已有的知識結構基礎上，通過激活和組織先前的知識來促進新知識的學習，對結構化教育中的知識整合和連貫性有一定啟示。但無論是哪一種理論，教學中的結構化都是指向教學內容的有機整合和教學過程的有序進行，它將分散、零碎的知識加以歸納整理，使之條理化、綱領化[1]，以培養學生的綜合能力和思維能力。

2.單元教學設計的定義與特點

現在所說的單元和過去所說的有很大的區別。過去所說的單元更關注題材的關聯性，如某個單元都是有關議論文或是古詩詞，課文的設置服務于教學內容，這很容易讓教師按照刻板的課文組織邏輯進行教學，并沒有立足于學生素養的發展。而《高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）和新教材出臺之后，單元內容的結構發生了較大變化。以統編《語文》必修上冊第一單元為例，該單元既有詩歌也有小說，既有中國詩歌也有外國詩歌，單元組織邏輯從題材轉變為大主題。隨著教材單元構建的變化以及大單元教學、群文閱讀教學等教學法的引入，單元教學的組織原則便隨之發生變化。以前的單元教學往往被教材束縛，單元怎么編，教師就怎么教，如今的單元教學可以跳出教材已陳列好的單元，由教師自己構建教學內容。例如，《百合花》《黨費》《荷花淀》來自兩個不同的單元，但都可以放入“女性的贊歌”主題下開展單元教學。單元所教的知識具有真實性，而核心素養的精髓正是在于其真實性，即能將課堂所學遷移到現實世界中去。以《雷雨》的教學為例，如果只以單篇的視角來教，那么教師要傳授的知識無外乎時代背景、描寫手法、思想主旨等內容，但跳出《雷雨》這篇課文，將這些知識遷移到《哈姆萊特》《竇娥冤》中，還是否成立呢？答案是否定的，因為這三篇課文中的背景、情節、主旨等都是獨特且無法替代的。反過來，如果以單元的視角去教授這三篇課文，那么教師要教的就是戲劇這一個大概念，讓學生理解戲劇的創作特點、常見的藝術手法，以及如何用專業的眼光與思想去審視未來可能會讀到的戲劇作品。這就是單元教學相較于單篇教學最大的優點，即真正完成了素養導向下的知識遷移。

3.單元教學設計結構化的本質內涵

一方面，從上文可知，單元教學設計是建構的過程，是將多種雜亂、無序的知識進行統整，并由大概念牽頭而形成的一套有體系的教學設計，本身就是結構化的產物。崔允漷曾用建筑形象地類比單元教學（見表1）：建房屋需要用建筑材料一層一層地蓋，并用樓梯或電梯來串聯樓層，單元教學設計同樣需要把知識按照結構與框架進行整理，并以大概念、大情境來組織。另一方面，結構化的單元教學設計類似于結構主義者所提出的“學習經驗”。泰勒認為，學習經驗不是課程所要傳授的內容，也不是教師展開的活動，而是“學習者與使他起反應的環境中的外部條件之間的相互作用”[2]。這也印證了單元教學所教知識的真實性特點。學生所學的知識并不是孤立的存在，而是提取于現實生活的經驗；教育的本質就是經驗的改造和生長，學生學習的過程就是主動建構知識的過程。因此，單元教學的設計要以結構化為基本點與原生目標，即通過教學設計使教學內容形成難易有序、深淺適度、層次分明、有機關聯的學習序列與階梯，以引導學生調動學習經驗，主動建構所學知識，開展結構化學習、深度學習和關聯學習。這樣的學習，才能有效促成學生心理文化結構的積極變化，即形成良好的學科素養[3]。

表1 建筑單元與課程單元類比[4]

二、依托大概念：實現單元教學設計結構化的錨點與總抓手

前文提到，單元教學設計的結構化類似于蓋房子，從目標到內容再到評價，整個教學設計的體系都需要一個總抓手，就好像一節車頭牽出完整的列車，而大概念就是這個車頭。

這里，必須首先明確什么是大概念。大概念不同于一般的學科知識的概念。對于大概念的定義，章巍認為“大概念是能體現學科本質的核心觀點，也是核心素養在學習內容中的具體表達”[5]。它甚至不是一個名詞或短語，而是一個陳述句。也就是說，大概念應該指向學科內部，具有清晰鮮明的觀點與態度。例如，“借景抒情”是一種寫作手法，但它作為一個大概念是比較模糊的，因為它沒有表達明確的觀點。如果把“借景抒情”關聯上“一切景語皆情語”的概念，就會形成一個清晰的判斷，如“作者善于利用借景抒情的寫作手法創造一種物我一體的藝術境界，從而完善地表達自己的思想感情”，這就是一個完整的、指向學科本質和核心素養的大概念。

在明確了大概念定義后，就能依托大概念，試著用以下方法進一步探索如何將大概念作為錨點與總抓手來實現單元教學設計的結構化。

1.教學目標的結構化：提取大概念

從廣義上講，理解大概念可以看作是整個單元最上位的學習目標，它是這個單元的“終極使命”，一般的知識與技能目標都是為實現這個終極使命服務的。所以要想保證教學目標既能指向核心素養又能引領教學內容，提取大概念這一環節必不可少。

首先，教師可以從新課標的“學科核心素養與課程目標”這一部分提取大概念。例如，新課標中對“語言”這一概念有“語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具”“語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分”[6]等觀點。這些觀點直截了當地體現了語文學科本質，可以直接作為相應單元的大概念。比如，第一條大概念可以對應到議論文單元；第二條大概念可以照應古詩詞單元。當然，除了有直接可提取的大概念，這一部分還有許多可以篩選的大概念。例如，新課標有一段關于學科核心素養“文化傳承與理解”的表述為“理解和借鑒不同民族和地區的文化，拓展文化視野，增強文化自覺”[7]。必修上冊第四單元主題為“家鄉文化生活”，不同的家鄉必然有各自的特色文化，正是有這些各具特點的鄉土文化才形成了各種風俗習慣，中華文明才能如此輝煌燦爛。教授此單元，教師可以提取大概念“中國鄉土文化是中國特色社會主義文化的重要組成部分，是中華民族得以繁衍發展的精神寄托和智慧結晶”。

其次，教師能從學習任務群中提取大概念。學習任務群能統整教學內容、歸納學科知識、反映學科性質，本身就具備一些大概念的特點。以必修上冊第六單元為例，該單元的文章以說理為主，作者表達了自己的觀點，提出了自己的主張，屬于新課標中的“思辨性閱讀與表達”學習任務群。新課標在界定該學習任務群時寫道：“本任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀與表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性與深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。”[8]由此可以看出，該任務群以提高學生思辨能力為核心，統攝整個教學過程，側重點為表達與寫作能力，關鍵詞為“思辨”“闡述觀點”“邏輯性”，可以提取的概念有“把握說理藝術”“梳理文章脈絡”“學習論證方法”等；再結合學科核心素養和學習任務群的相關要求，便可以提取大概念“學習論證方法和說理藝術是提升思維的邏輯性和深刻性的重要途徑”，從而統整了教學設計思路。

最后，“學習要求”也是提取大概念的一條路徑。因為這部分包含了學生通過學習要達到的最終目標，也就是核心素養的養成，進而為教師提取大概念指明方向。例如，新課標中的“學習要求”提到：“……品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力。”[9]如果對應抒情散文單元，教師就可以提取“是否具有強烈的藝術表現力是判斷一篇抒情散文是否優秀的重要標準”這一大概念。

2.教學評價的結構化：引入真實性問題情境

評價設計緊跟目標設計，這看似不符合常規的教學設計步驟，實則是大概念指導下單元教學設計的亮點，即“評價設計”先行。評價設計不是具體的評價行為，而是要思考如何設計與目標相配套的評價[10]，這樣才能幫助教師和學生鎖定最初制定的素養目標，實現“教—學—評”一體化。

單元教學具有真實性的特點，單元教學的最終目標是使學生完成知識的遷移，從而解決真實情境中的復雜問題。既然目的指向的是“真實情境”，那么學習就應該根植于真實情境；進一步來說，評價學生是否真正學到了知識，就看學生有沒有真正理解大概念，并將大概念應用于解決真實的問題。因此，評價的設計需要引入真實性的問題情境，并指向所提取的大概念。以必修下冊第四單元為例。為了讓學生學會善用多種媒介，提高跨媒介交流與分享能力，某教師創設了“班級戲劇節目宣傳推廣方案”活動，并設計了評價量表（見表2）。

表2 “宣傳推廣方案”評價量表[11]

這樣的評價表真實、新穎且具有效度，既能客觀全面地測量學生的學習效果，又能保證評價與目標的設計相匹配，形成教、評一體的整合性邏輯。

3.教學活動的結構化：構建核心任務

在有了清晰的目標與真實的評價后，接下來就是設計核心任務。核心任務是一種能夠貫穿整個單元、相對復雜的表現性任務。完成核心任務，意味著實現了單元教學的最終目標，即完成了知識的遷移，這能保證從大概念到教學目標再到教學過程的有機統一，進一步實現教學的結構化。但目前一些教師在核心任務設計方面還存在問題：一是缺乏真實性，沒有與真實生活緊密相連；二是缺乏一致性，和所提取的大概念沒有保持高度的一致；三是缺乏創造性，設計的活動保守陳舊，難以實現知識的遷移。鑒于此，教師可以借鑒威金斯和麥克泰格的任務設計框架——“GRASPS”，也被稱為表現性任務設計。具體包括以下內容：

·目標（Goal）：確定該任務要解決什么問題，要達成什么目標。給予學生明確的方向。

·角色（Role）：給學生提供他們現實生活中可能扮演的熟悉角色，也就是讓學生以某種身份在情境中完成任務。

·受眾（Audience）：確定學生解決的問題或創造的作品要面向什么階層、哪種類型的對象。

·情境（Situation）：創設一個具體的、較為復雜的情境。這個情境需要與大概念和核心任務相關聯，具有一致性。

·作品和表現（Product/Performance）：完成任務后需要呈現出的可視化的產品或結果。

·標準（Standards）：檢驗產品或結果是否符合指標、達到要求。

這六元素構建了一個完整的、協調的任務框架，教師便可以較為清晰地開展核心任務的教學。以必修上冊第七單元為例。溫州市教育教學研究院的周康平設計的核心任務為“編寫一本班級散文集”。根據教學活動與“GRASPS”模型，筆者設計了任務框架（見表3）。

表3 基于“GRASPS”模型的必修上冊第七單元任務框架

這樣的設計指向了核心素養和學科大概念，將課程目標與課程理念有機結合；以大情境統攝整堂課的各項任務，并且兼顧了情境的創設與知識能力的獲得，每一項任務銜接得當，構建了結構化的課堂。

總之，語文單元教學設計本質上就是以語文核心素養為目標，實現知識遷移的結構化設計。因此，結構化是單元教學設計必須審視的方向，也是單元教學設計理應保證的基本點。而依托大概念是實現結構化的有效路徑，它能為教學目標、教學評價、教學活動的設計提供錨點與抓手，形成單元結構化教學合力，促進核心素養的真正落地。

統編高中語文必修上冊第七單元整體教學設計（節選）

溫州市教育教學研究院 周康平

一、情景構建

師生合作編寫一本散文集

二、核心任務

學習本單元文章，編寫一本班級散文集

三、學習過程

環節一：讀細文本（3 課時）

任務一：我為選文代個言（第1—2 課時）

任務情境：編輯部計劃圍繞“自然情懷”這一主題編輯一本小型散文集，現在已經選定了五篇文章《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》。需要你舉辦一個“為什么選這五篇文章”的說明會，向審稿委員會作出匯報。

活動1：發言稿的撰寫

以五人為一個團隊，每位成員選擇五篇文章中的一篇，仔細研讀，說明把這篇文章選入散文集為什么是合適的。

活動2：現場說明會

對應每一篇文章，各選一位同學上臺發言。各小組派一位同學組成評委會，評選優秀代言。

活動3：審稿主任總結發言

團隊整合五個人的文稿并進行修改，形成總結發言并在班級展示。

任務二：我為文集寫評點（第3 課時）

任務情境：編輯部為了體現文集的特點并帶給讀者更多思考，決定把入選文章全部做成評點的形式。

活動1：了解什么是評點，學會評點的方法

教師出示金圣嘆《水滸傳》評點，并歸納評點切入的角度。

活動2：學以致用

學生在每一篇文章中選擇一段，并在這段話旁邊寫下評點，最后進行交流展示。

環節二：讀厚、讀深文本（4 課時）

任務一：我為文集配個圖（第4 課時）

任務情境：編輯部決定在評點的基礎上配上插圖，使得文集圖文并茂。

活動1：點評課文插圖

說一說課文所選的哪一幅插圖最能貼近文本意蘊。

活動2：我來畫一畫，寫設計說明

試著畫一幅課文插畫，要求配圖能夠展現文章的整體風貌，并寫出設計說明。

任務二：我為文集寫個序（第5—6 課時）

任務情境：編輯部要寫一篇體現出版旨意的序言。

活動1：如何寫序言

1.教師展示錢理群為《民國那些人》寫的序言，指出錢理群在序言中提煉的關鍵詞。學生學會提煉關鍵詞。

2.聯系本單元導語、學習提示等內容，結合相關資料試著歸納本單元五篇文章的關鍵詞。

3.根據提煉的關鍵詞選擇一篇文章，寫出這篇文章與該關鍵詞的聯系。

4.教師示范展示后，班級分成五個小組，每個小組選擇一篇文章進行摹寫，完成后在全班分享。

活動2：撰寫一篇序言

緊扣關鍵詞，突破一篇的限制，整體考慮五篇文章寫一篇序言，要求800 字左右。

任務三：我為文集做推廣（第7 課時）

任務情境：散文集即將出版，需要根據散文集的內容為其命名，并寫好腰封語。

活動1：我為文集取個名

查閱相關資料并根據散文集的內容為這本書取一個名字。

活動2：我為文集設計腰封

教師先展示庫爾特·馮內古特《囚鳥》的腰封：“作品被翻譯成15 種語言，暢銷30 多個國家。”學生進行仿寫。

活動3：評選最佳書名和腰封

評選標準：體現專題要求；道出文本價值；引起購買欲望。

環節三：學以致用（2 課時）

任務四：我為文集添磚加瓦——寫景散文寫作（第8—9 課時）

任務情境：編輯在文本定稿階段突然發現這冊文集有些單薄，希望能增加同學們的作文。

活動1：由美景到落筆

說一說看過的最美風景，談一談看到美景時的心理活動，并寫下來。

活動2：由一節到一段

借鑒五篇散文某一段的寫法，把活動1 中的一小節擴展為一小段。

活動3：由一段到一篇

全面構思，將原有的一段擴寫成一篇不少于800 字的散文。