新結構教學評框架下挑戰性劣構情境的學習活動策略研究
——以“思政實踐能力”競賽為例

文/廣州市旅游商務職業學校 閻紹蕊 劉小青 孟 磊

依托思政課新結構教學評范式研究項目,在思政實踐能力競賽搭建的挑戰性劣構情境平臺上,本文基于競賽團隊學習活動實踐,研究針對挑戰性劣構情境的學習活動策略,以期探索中職思政課的有效教學,推進中職思政課新結構教學評范式研究。

一、新結構教學評框架下的中職思政課

廣州市教育研究院(以下簡稱教研院)張云平老師提出的新結構教學評框架,主張以結構化的思維方式改進教學評方法,表現為以結構化的大概念理解教學內容,以結構化的關鍵能力貫通教學過程,以結構化的問題情境泛化知識能力,以結構化的學習水平明晰學科素養的形成。

“真實生活情境為核心的結構化問題情境”設計,是解決真實測評學生核心素養這一挑戰性難題的建議方法。新結構測評范式強調:注重創設核心價值引領的測評問題情境,以合適的真實生活問題情境為載體,推薦將問題情境的結構性特征和知識應用的復雜性特征有機融合的情境范式。結構化問題情境,一般包括兩個方面的內容。一是問題情境的結構性,包括漸次復雜的四個層次:簡單良構問題情境;一般良構問題情境;復雜良構問題情境;挑戰性劣構問題情境。二是知識應用的復雜性,包括漸次提高要求的四個層次:學科內教學;學科內應用;學科內或跨學科綜合應用;真實世界可預測或不可預測情境中的應用。

挑戰性劣構情境設計,指創設真實生活情境、劣構問題,引領學習,對發展學生能力、提升學習效益有較大價值。劣構問題,也稱定義不完整的問題,是指具有多種解決方法、解決途徑和少量確定性條件的問題(張云平,2021)。劣構問題的顯著特征為問題結構的不確定性。喬納森等人根據劣構問題的種類將其特征歸納為:第一,問題的條件或者數據不清晰,或者與真實的生活情境相關,而且需要借助生活情境來解決問題;第二,問題的解決方法不唯一,或者需要其他學科的知識解決問題;第三,問題的答案是多種的或者答案是開放的。

思想政治課程是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。自《中等職業學校思想政治課程標準(2020年版)》(以下簡稱“思政新課標”)實施以來,中職思政課程呈現出理論性增強、內容更為豐富、對學生素養水平要求更高等特點,對教學提出了新挑戰。新結構教學評框架理論,為思政課的新實踐提供了新的理論參考。

教研院依據新結構教學評理念設計的2022學年廣州市中職學校學生職業技能競賽“思政實踐能力”比賽,已成功舉辦。作為廣州市首批思政課新結構教學評范式研究實驗校,我校對中職思政課教學有一定實踐研究,但受客觀條件限制,思政課社會實踐活動研究方面較欠缺,而本次“思政實踐能力”競賽給我們提供了一次“社會大課堂”的研究機會。

二、挑戰性劣構情境的賽項解析

(一)賽項搭建挑戰性劣構情境平臺

挑戰性劣構情境,要求創設真實生活情境、提出挑戰性開放性劣構問題、知識在真實世界可預測或不可預測情境中應用。劣構情境的創設,對于提高學生核心素養的意義顯而易見,但是,它更多的學習形式在課外,在中職思政課堂教學中實施不易。

“思政實踐能力”賽項在廣州起義紀念館舉辦,搭建了挑戰性開放性真實生活情境平臺。其中的講解項目提出了多個劣構問題,是挑戰性劣構情境學習的范例。

(二)競賽項目解析

該賽項要求以團隊賽完成三項競賽任務:項目一為黨史知識競賽,項目二為不限展示形式講述一位廣州起義典型歷史人物故事,項目三為從8個講解任務中隨機抽取一個、以“博物館講解員”身份講解廣州起義紀念館展品。

項目二和項目三,共設計了9個真實情境中學習的劣構問題,解決這9個劣構問題,需要競賽隊將學與教融合在一起設計和演繹作品,將廣州起義歷史、黨史知識在真實世界可預測及不可預測情境中進行綜合應用。

(三)參賽團隊需解決的核心問題

新結構教學評范式強調要從教學評三個層面進行系統設計,探究實踐四維一體,指向發展學生核心素養。

此類學生競賽是深度融合學與教的特殊的學習活動,學生和教師的認知和情感體驗從內容到形式均需深度融合,才能打造出打動人心的作品。賽前師生共同創作作品、比賽現場選手演繹作品,其學習主體是競賽團隊的師生。

作為參賽團隊,需要解決的核心問題是如何在核心素養目標引領下融合“學”和“教”,打造出優質的參賽作品。競賽隊需要以中職思政課核心素養為導向,設計恰當回應賽項提出的劣構問題的作品,并通過學生對作品的展示將觀者帶入相應作品的真實情境中、由觀者自悟劣構問題內涵的核心素養。如果作品及演繹能達到這樣的程度,將是接近完美的作品,會更充分實現賽項思政實踐課堂的價值。

基于打造9個參賽作品的學習活動實踐,本文重點從真實情境、劣構問題兩個方面梳理融合實施“學”與“教”的學習活動策略,并對“評”的新認知做簡述。

三、真實情境的設計

真實情境營造共情氛圍,利于實現核心素養目標。共情可分為情緒共情和認知共情。前者是共情的初級形式,指“感其所感”,即我們的情緒會受到他人情緒的感染;后者則指認知上采納他人的觀點,進入他人的角色,使得我們知道他人感受到了什么,并準確理解他人的想法。賽項搭建了挑戰性劣構情境大平臺,在這大情境平臺上,兩個不同的項目在更小單位的真實情境創設中,又呈現出不同的特點,需區別處理,相同的是:營造共情氛圍,用“真實”“真誠”打動人,進而實現學習者自悟。

(一)形式不限的項目,自主創設真實情境

項目二不限展示形式講述一位自選的廣州起義歷史人物故事。我們的設計原則是用真情實感,從內容到形式,營造真實情境的共情氛圍。綜合考慮,我們選擇了以時空對話的角色扮演形式講述歷史人物楊殷。

1.講述形式營造鮮活情境

展示形式在競賽中不容忽視,借鑒《典籍里的中國》電視節目的時空對話,學生分飾楊殷和中職生兩個角色,以對話形式展示作品,創設出吸引注意力的新穎的呈現方式。情境場景鮮活,將觀者帶入真實情境,自然、真實、感人地傳遞作品信息,為觀者在真實情境中自悟作品的精神內核創設了條件。

2.講述內容表達真實情感

我們設計的這一講述形式要求:在學習活動中呈現學習情境、提出驅動性問題的教學活動,在真實問題情境中開展的學習活動,均需學生一人完成。學生以英烈和中職生的不同身份演繹文稿作品,對講述內容的要求非常高,稍有差池將影響觀者的情感體驗。作品內容的編寫顯得尤為重要,故我們以多重的“真實”來設計作品內容。

(1)選擇源于真感動。我們選擇楊殷作為講述人物,最初是因為“楊殷把女兒想吃的火腿賣掉籌集革命經費”這一事跡細節打動了學生,學生是學習主體,學生被感動才能出來真情演繹。學生和教師的真感情賦予作品真情,學生內心真敬仰是會被觀者感受到的。打造作品過程中,我們一直要求團隊成員真實理解英烈、真實表達英烈和自己。

(2)情感來自真共情。我們一直要求學生和教師把革命英烈作為有著血肉之軀、有著真實情感的常人來理解。這樣,才會在情感相通中體會彼時他的境遇,理解他的選擇,會對革命英烈更加心生敬仰,在此基礎上打造的文稿作品和演繹才真實、真誠,才會打動人心。

(3)推敲細摳真動人。我們要求在理解的基礎上,用真實的細節打動人,把自己和革命英烈的語言表達都放在真實情境里思考,文稿作品里的每一字句,學生的演繹,均需要時時推敲:常人是這樣的嗎?

缺乏血肉之軀真人情感的文字和演繹,不真實。不真實的信息,雖試圖表現英烈的精神,但只是口號,無法讓人信服,更談不上共情,會阻礙觀者自悟作品的精神內核。

(二)限定形式的項目,真實地模擬規定真實情境

項目三為從8個講解任務中隨機抽取一個、以“博物館講解員”身份講解廣州起義紀念館展品。限定了真實情境,開放性沒有項目二強,但要想做到8個展品講解個個打動人,極具挑戰性。在學生身份定位為講解員、參觀者為中職生的模擬真實情境下,為真實地模擬規定真實情境,我們界定出兩個需要解決的有關真實情境的問題:

1.每個展品的講解詞設計都以講解員帶同齡的中職生參觀、講解展品的真實情境為情境進行設計,設計思路如:來到展品近旁——介紹展品名稱(前面展品引入)——指引簡介展品——相關廣州起義歷史——撫今追昔引精神——吾輩當踐行。這樣的設計非常仿真,真實情境自然生成。

2.挑戰性劣構問題需要學習者表達個人的觀點或信念,因而解決問題的過程是一種獨特的人際互動過程。根據不同展品的形式及講述的黨史史料,挖掘展品的精神內核,采用不同的表達方式,以真切的語句,自然、恰切地將展品代表的精神表達出來,才能撥動聽者的心弦,聽者在認可語言傳遞的信息的基礎上才可能認同其精神內核。

尤其在“撫今追昔引精神”環節,我們深入研學廣州起義歷史、黨史知識,把自己切換成不同的角色來設身處地思考:“如果我是,我會怎樣?”或是歷史事件的親歷者、見證者、或是當今的中職生、或是英烈的親人,在不同角色的模擬過程中,學生和教師得到了真切的情感體驗,在此基礎上,對每個展品的精神內核做了恰切的導引。

例如:與中職生生活的這片土地關聯:“同學,從廣州起義失敗、撤退花都,轉戰從化,在海陸豐會師,一路走來,廣州、花縣、從化、海陸豐,廣東大地孕育著紅四師這支英雄之師、威武之師。作為一個廣東人,你是否也為此感到自豪!也為自己生長在這片土地上感到驕傲!”

啟發游歷感受:觀音山保衛戰,無數烈士們的尸骸永久地留在了觀音山。觀音山,如今的越秀山,已建設成為了一個綜合性公園,“越秀新暉”也成為“新世紀羊城八景”之一。我們了解了這段歷史,當你漫步于越秀山上,你是否也會有不一樣的感受呢?”

今夕對比:“這家米店也消失在歷史的長河中。梁桂華為革命賣祖屋,為革命開米店,這是多么堅定的革命信仰啊!同學,當你漫步于小北直街,看到各種各樣的店鋪,秩序井然。你是否也會想起這塊牌匾,和這塊牌匾代表的米店,和它的老板梁桂華!”

展品畫面想象:“了解了這段歷史,當你再次走在廣州起義路上,你是否也會有不一樣的感受!90多年前,晨光微露,清風拂面,維新路上,一張張洋溢著青春堅毅氣息的臉龐,一雙雙緊握各色武器的有力的大手,一顆顆為信仰跳動的火熱的心……”

四、挑戰性劣構問題的解決

挑戰性劣構問題能讓學習主體在學習中,面對復雜的真實問題積極思考,全面考慮解決問題的思路和方法,也能讓其在此類問題的解決過程中發展發散性、創造性思維。劣構問題的問題條件更加開放,解決劣構問題需要學生、教師使用校內外多種資源,積極參與。

(一)保證學習材料的質與量

劣構問題是挑戰性開放性問題,它的復雜性對學習材料的質、量提出了更高要求,以此為基礎的學習活動才能順利展開。

賽項雖為思政學科賽項,實際需綜合應用歷史和思政跨學科知識,其載體是廣州起義歷史、黨史知識。競賽對講解的文字量要求較多,從廣州起義紀念館獲得的史料不能支撐我們完成作品,為此,我們前期收集整理了大量史料。

史料真實是體會精神的前提,為確保史料真實性,為跨歷史和思政學科的知識綜合應用打牢基礎。我們采用了保障措施:指導教師團隊由歷史教師和思政教師共同組成,收集、整理廣州起義歷史、黨史知識的工作主要由歷史教師負責,如何體現思政核心素養交由思政教師考慮;在史料使用前,請黨史研究專家審閱整理好的史料資料,去除不確定的史料信息,確保科學性;在撰稿過程中,一直秉承著不確定的史料不采用,全程注意把握史料來源渠道,保證作品使用的史料的真實性。

(二)創造性地運用解決問題的主要工具

按照競賽規定,競賽不得使用道具輔助,項目二可以使用課件輔助,項目三為單純講解員角色扮演。這一賽項言語實踐活動的特點尤為突出,需以言語為主要工具表達精神,充分發揮言語的魅力。為打造出優秀作品,我校競賽隊字字推敲,希望找到最準確生動的語言文字,傳達英烈精神。

1.語言文字準確生動。備賽中,基于對史實的不同理解,指導教師反復討論楊殷賣火腿的情節描述,是用“愛吃”還是“想吃”。教師給學生講解,解讀這句:“我的孩子們,他們還好嗎?我的愛蘭,愛吃肉的愛蘭,我把她愛吃的火腿賣掉了……”時,無不紅了眼眶。這樣的思政核心素養教育,直擊人心最柔軟的部分,怎會沒有實效呢?

2.語言文字蘊含深意。在8個展品講解稿的“撫今追昔引精神”環節,每一篇我們都有“也”字,并且和學生強調這個字一定不能丟。一個“也”字,代表著學生講解者和中職生參觀者的情感共鳴,代表著:“我感受到了!同學,你也感受到了嗎?”的意思。

3.語言有內在邏輯。展品講解詞的“吾輩當踐行”部分:“時光不慢,浸潤在廣州城里的鮮血,變成了責無旁貸的使命;歷史不遠,埋藏在大革命中的生命,長成了所向披靡的基因。而青春的你我,始終,基因在身,使命在肩,與先輩們為之奮斗的青春中國,一路同行!”

4.語言有力量和畫面感。展品講解稿里有這樣一段:“在這樣一個緊急關頭,擺在年輕的中國共產黨面前是兩個非常嚴峻的問題,也是必須選擇的兩個問題:是否堅持革命?如何堅持革命?年輕的黨用實際行動作出了有力的回答!”

學生出色的演繹,更是賦予競賽隊文稿作品以更強的感染力,依靠言語的力量,營造共情氛圍,傳遞出最真實的情感,帶領觀者感受革命者的情感、體悟革命精神。以不著痕跡的語言文字為載體,讓學習者在潤物無聲中實現自悟,才更利于實現思政核心素養目標。

(三)全面整合多元化的知識和技能

劣構情境下,解決問題需要整合不同領域的內容,采用多種解決方法。解決這類問題的過程,學習者需要選擇有益于形成解決方案的信息和技能。項目二講述人物自選、形式不限,問題更具開放性;項目三要準備8個展品講解,頗具挑戰性。解決這些問題需要的知識和技能,涉及歷史、思政、心理學、語言學、導游、表演、美術、音樂、美妝等多個專業。學習者具有很大的自由發揮空間,也遇到了更大的挑戰。

我們綜合各個專業的知識和技能,打造作品的過程為:歷史老師整理、審查史料,撰寫講解詞;學生試講,審聽;精雕文稿作品,挖掘思政核心素養;學生根據自身表達習慣微調文稿;學生磨練講解技巧;美妝服飾定位。全程以學生為中心,指導教師跟進,方方面面地指導和幫助學生;指導教師欠缺的知識和技能,請專業人士介入;學生作為學習主體,全程參與學習,重點磨練演繹作品。

競賽隊學生通過學習、整合多元化的知識和技能,努力生長,綜合素養和能力的提升速度遠超教師們的想象。

(四)讓更多的學生參與賽項的學習活動

劣構問題的復雜性,要求教師有更開放的心態,要承認每個人的認知都有局限性,要習慣向學生學習如何教。

例如:當競賽隊遇到時空對話如何設計更真實的對話鏈問題瓶頸時,我們采用了向學生學習如何教的方式。競賽指導教師在課堂上和學生描述時空對話場景基本情況,問:如果你見到楊殷,你想問什么?你覺得他想知道什么?學生的意見給文稿撰寫問題鏈的設計以很大的啟發。

前后對比如是:過程稿之一的問題鏈是:學生自我介紹——生活富足為何要革命?(學生)——失敗了妻兒怎么辦?(學生)——我的女兒過得好嗎?(楊殷)——新中國是什么樣子?(楊殷)/定稿的問題鏈是:您是楊殷學生嗎?(學生)——是的,你是?(楊殷)——37歲就義后悔嗎?(學生)——新中國是什么樣子?(楊殷)——我的孩子們好嗎?(楊殷)——基于楊殷功績、學生向楊殷表達敬意。

定稿后的問題鏈設計更符合真實人物情感和邏輯。

五、關于“評素養”的認知

中職思政新課標指出,思政課教學要以核心素養為導向,重點發展學生政治認同、公共參與、職業精神、健全人格、法治意識五個素養。新結構教學評范式研究更是把評學生的核心素養提到了非常重要的地位。然而,素養之難以評價也是教育界的共識。下面簡單談一下在這次“思政實踐能力”競賽中,我們對“評素養”的一些認知。

(一)賽項舉辦對全市中職學校的影響

“思政實踐能力”競賽啟動到舉辦的幾個月時間,廣州起義紀念館成為全市中職生多次參觀學習的場所,廣州起義歷史、廣州起義歷史人物的事跡成為參賽團隊搜索的熱點,廣州起義歷史、黨史知識,成為參賽團隊及各中職學校思政課拓展學習的重要內容。這呈現已能說明比賽的部分效果。

(二)賽項對我校學生成長的促進

1.我校在全校海選的基礎上組成了競賽隊,學生全員學黨史,思政教育的面很廣,有一定影響。備賽過程中,競賽隊進班宣講,也是一個學生互相學習、交流、共同成長的機會。宣講前,大部分學生不了解楊殷的革命事跡,聽完他的故事后深受感動,模擬答辯環節,有學生提出高質量的問題:“楊殷這么偉大,我們在實際生活中要如何銘記他呢?”也有學生分享:廣州三中有楊殷的雕像,揚鷹班因他的諧音而命名,我們應該追尋紅色足跡,積極向身邊的人宣傳他的故事。

2.競賽隊兩位學生,在備賽之初對廣州起義歷史知之極少,而經過浸潤式的學習,多次走訪廣州起義紀念館,結合紅色資源,在教師的指導下,深刻了解廣州起義的歷史背景、過程和意義,領悟先烈們堅定的革命信仰、共產黨人的初心使命,更能聯系自身實際思考自己的學習和職業發展。學生在一次次的訓練中鍛煉了心理承受能力,綜合素養和能力迅速提高。賽前,學生已對廣州起義歷史、對文稿作品非常熟悉。

學生的現場表現:項目二比賽現場,文靜的李同學在配樂意外無聲的突發情況下,卻迸發了比備賽時更飽滿的情緒、時而激昂、時而低沉、娓娓道來講述歷史人物“殷紅木棉——楊殷”;項目三比賽中,從容淡定的彭同學隨機抽取到講解展品油畫“誓師大會”,自信、準確、生動地講解,而這只是她充分準備的近8千字的8個展品講解其中之一。兩位學生均得到博物館館長評委的高度評價,均獲項目第一名。

在備賽中,我們競賽隊自己知道,不管是學生還是老師,在深入研習廣州起義歷史、黨史知識、打造和演繹參賽作品的過程中,我們的心靈得到一次洗滌。

我們把競賽“當真”,開展學習活動,時時想著恰切地實現思政核心素養目標,將學與教深度融合。在新結構教學評范式理論指導下,我們有意識地:以真實的史料為知識基礎,創設作品小單位真實情境,引導觀者自主思考隱藏在作品里的劣構問題。通過多方面結構化設計,用我們的講解帶著觀者一起,在這紅棉花開的季節,回到那時此地,了解那段我們生活的這座英雄城的光榮歷史,進而讓自己、觀者進行自我教育,感悟廣州起義精神內核。

競賽產生的后續影響未知,核心素養的水平也不易測。但是,最起碼,我校競賽隊學生和教師的思政核心素養、綜合素養和能力短期內得到提高。賽后,我們特意申請去廣州起義紀念館拍攝了學生對8個展品的講解,留作資料。

本次“思政實踐能力”競賽豐富了思政“社會大課堂”的形式。作為廣州市首批思政課新結構教學評范式研究實驗校,我校以思政新課標為依據,在新結構教學評框架下,基于此項學習活動實踐,做了關于此類挑戰性劣構情境的學習活動實施策略研究,以期將其遷移至我校思政課教學,甚或對推進“中職思政課新結構教學評范式研究”發揮作用。