學(xué)前融合教育跨學(xué)科師資團(tuán)隊的建設(shè)路徑

孫淳 張有慧

【關(guān)鍵詞】 學(xué)前融合教育；跨學(xué)科師資團(tuán)隊；幼兒園

【中圖分類號】 G610

【作者簡介】 孫淳、張有慧，北京市曉更助殘基金會（北京，100071）。

學(xué)前融合教育是促進(jìn)特需兒童平等接受教育并滿足其個性化發(fā)展需求的基礎(chǔ)工程。教師作為學(xué)前融合教育的實施主體，其教育理念建設(shè)和專業(yè)能力培養(yǎng)是學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。然而，在學(xué)前融合教育實踐過程中，面對兒童更加多樣化、個性化的教育、干預(yù)、身心健康等多專業(yè)領(lǐng)域支持需求，多數(shù)教師面臨角色不清晰、專業(yè)化水平有限等現(xiàn)實挑戰(zhàn)（余露、成云，2023）。在合格師資的供需出現(xiàn)較大缺口的當(dāng)下，探索跨學(xué)科學(xué)前融合教育師資團(tuán)隊的建設(shè)，將是推動學(xué)前融合教育落實與發(fā)展的一種合理解決方案。

在學(xué)前融合教育中，因身心障礙情況的廣泛性、發(fā)育程度和發(fā)展需求的差異性、各類影響因素的復(fù)雜性，大部分特需兒童在生理、心理及社會發(fā)展等領(lǐng)域，均需要更多的關(guān)注以及個性化支持和康復(fù)（蘇雪云，2009），即干預(yù)策略應(yīng)是多元且綜合的，需要多種角色及不同學(xué)科專業(yè)支持的協(xié)同介入。學(xué)前融合教育教師作為教育實施主體，除一般教育支持能力外，通常還需要掌握評估與鑒別、制訂個別化教育計劃、教育干預(yù)、課程及活動調(diào)整、家校溝通與合作等能力（童琳、顧定倩、鄢超云，2022）。這為跨學(xué)科教師團(tuán)隊的建設(shè)提供了較為明確的思路。這個團(tuán)隊在學(xué)前融合教育實施過程中支持特需兒童的個性化需求并確保他們成長、發(fā)展的有效性，可由學(xué)前融合教育教師、特需兒童家長、多學(xué)科治療師、心理學(xué)家、社工、醫(yī)生等跨學(xué)科成員共同參與（彭韻潼、盧悅，2015），可以多角度滿足特需兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)需求。

學(xué)前教育教師不需要成為“全部領(lǐng)域的專家”，而是應(yīng)該在支持幼兒的過程中，協(xié)調(diào)不同領(lǐng)域的專業(yè)人員和資源，為幼兒搭建綜合服務(wù)的橋梁，確保所有幼兒都可以獲得個性化的支持（Stanovich，1996），此觀點(diǎn)同樣適用于特需兒童支持。但一項面向我國18個省市338所融合幼兒園的調(diào)研結(jié)果表明，僅有16.57%的幼兒園能在支持特需兒童個性化需求的全過程中，推動學(xué)前融合教育教師與特殊教育督導(dǎo)員、言語治療師、作業(yè)治療師、物理治療師等多元學(xué)科的專業(yè)人員開展密切的協(xié)作（庾曉萌、馬瑞敏、唐敏，2022）。多數(shù)幼兒園教師仍以傳統(tǒng)的教育模式為主，既無法滿足特需兒童在語言、運(yùn)動、心理健康等層面的干預(yù)需求，也鮮有與跨學(xué)科團(tuán)隊相關(guān)的工作經(jīng)驗。因此，一方面應(yīng)為跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊的建設(shè)提供政策工具和人員儲備。教育行政部門、教學(xué)研究部門應(yīng)出臺相關(guān)政策，鼓勵學(xué)前融合教育跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊的建立和運(yùn)行；高等院校加大對特殊教育教學(xué)支持人才、不同干預(yù)治療專業(yè)人員等的培養(yǎng)。另一方面，幼兒園應(yīng)該探索基于園本跨學(xué)科團(tuán)隊的建設(shè)和發(fā)展，并將之作為教師專業(yè)化發(fā)展的戰(zhàn)略之一。融合幼兒園應(yīng)設(shè)立跨學(xué)科治療師及心理教師的專崗，以協(xié)同參與特需兒童的教育發(fā)展全流程，從特需兒童入園時開始介入，直到幼小銜接階段。在此過程中，跨學(xué)科師資團(tuán)隊為特需兒童個別化教育支持方案的設(shè)計和實施提供依據(jù)和指導(dǎo)，提供所需的專業(yè)督導(dǎo)和技術(shù)設(shè)備支持，從不同的專業(yè)視角協(xié)助學(xué)前融合教育教師，使得學(xué)前融合教育的質(zhì)量得到提升，滿足特需兒童的個性化需求。

（責(zé)任編輯：葉 萍）