職前國(guó)際中文教師教學(xué)資源利用能力提升路徑探究

王 宇

(東北師范大學(xué),吉林 長(zhǎng)春 130117)

2022年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部發(fā)布的《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄(2022)》,將“漢語(yǔ)國(guó)際教育”專業(yè)名稱更改為“國(guó)際中文教育”專業(yè),使“國(guó)際中文教育”一躍成為教育學(xué)門類下的學(xué)科之一,與其他學(xué)術(shù)型學(xué)位并列[1],凸顯了一級(jí)學(xué)科地位。同年,世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)發(fā)布《國(guó)際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》(T/ISCLT 001-2022),突出了教師的可持續(xù)發(fā)展能力和終身學(xué)習(xí)能力。新標(biāo)準(zhǔn)既重視“全人”的培養(yǎng),也重視專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的能力培養(yǎng),對(duì)國(guó)際中文教師教育提出了更高的要求[2]。以國(guó)際中文教育專業(yè)碩士和博士為主體的職前國(guó)際中文教師是未來中文教師的儲(chǔ)備力量,也是各國(guó)孔子學(xué)院中文教師的主力,他們的培養(yǎng)問題應(yīng)該是研究的重點(diǎn),但目前對(duì)職前國(guó)際中文教師的研究較少[3],現(xiàn)有研究偏重對(duì)整體培養(yǎng)問題的探討,聚焦課堂培養(yǎng)過程的研究較少。有鑒于此,本文聚焦職前國(guó)際中文教師教學(xué)資源利用能力培養(yǎng)問題,以“可見的學(xué)習(xí)”系列實(shí)證研究成果為依托,對(duì)職前國(guó)際中文教師課堂培養(yǎng)過程中的資源利用能力提升路徑進(jìn)行探索。

一、國(guó)際中文教學(xué)資源的內(nèi)涵與教學(xué)資源利用能力的界定

(一)國(guó)際中文教學(xué)資源的內(nèi)涵

隨著國(guó)際中文教育事業(yè)的發(fā)展,教學(xué)資源日趨豐富,國(guó)際中文教學(xué)資源范圍愈發(fā)廣泛。本文采取《國(guó)際中文教育教學(xué)資源發(fā)展報(bào)告2021》對(duì)教學(xué)資源利用的界定:“教學(xué)資源有廣義和狹義之分,廣義的教學(xué)資源包括一切用于教與學(xué)的材料,狹義的教學(xué)資源主要指教材和教輔材料……教學(xué)資源主要為‘顯性教學(xué)資源’,包括教材、教輔、讀物、工具書、教育標(biāo)準(zhǔn)等紙質(zhì)教學(xué)資源和數(shù)字教材、網(wǎng)絡(luò)課程、學(xué)習(xí)網(wǎng)站、數(shù)字應(yīng)用等數(shù)字教學(xué)資源”[4]。

(二)國(guó)際中文教師教學(xué)資源利用能力的界定

《國(guó)際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》(T/ISCLT 001-2022)指出:國(guó)際中文教師的專業(yè)能力一般包含專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展 5個(gè)一級(jí)指標(biāo)、16個(gè)二級(jí)指標(biāo)。一級(jí)指標(biāo)“專業(yè)實(shí)踐”中的一個(gè)二級(jí)指標(biāo)是“教學(xué)資源選擇與利用”,該指標(biāo)的具體內(nèi)容為:(1)根據(jù)中文教學(xué)實(shí)際需要,選擇合適的教學(xué)資源;(2)根據(jù)學(xué)習(xí)者中文水平和需求,靈活使用和改編教材;(3)在現(xiàn)有資源無法滿足教學(xué)需求時(shí),能夠開發(fā)新的中文教學(xué)資源[2]。這個(gè)指標(biāo)對(duì)國(guó)際中文教師教學(xué)資源利用能力的描述主要圍繞“選擇”“使用和改編”“開發(fā)”這幾個(gè)關(guān)鍵詞展開。由于國(guó)際中文教學(xué)對(duì)象的特殊性(跨文化、跨年齡段等),國(guó)際中文教師在利用這些教學(xué)資源時(shí)需要考慮的因素較多,而職前國(guó)際中文教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)較少,在將教學(xué)資源與教學(xué)對(duì)象進(jìn)行匹配的過程中常常存在偏差。

二、國(guó)際中文教學(xué)資源利用過程的本質(zhì)和特點(diǎn)

(一)國(guó)際中文教學(xué)資源利用過程及其本質(zhì)

資源利用的過程一般涉及資源的搜集、資源的梳理、資源的整合和資源的呈現(xiàn)四個(gè)環(huán)節(jié),舊的資源利用過程也是新的資源開發(fā)過程。從國(guó)際中文教師的角度來看,教學(xué)資源利用的過程是從教學(xué)準(zhǔn)備到教學(xué)呈現(xiàn)的過程,教學(xué)資源利用四個(gè)環(huán)節(jié)涉及的重點(diǎn)各有不同。

教學(xué)資源的搜集能力是信息社會(huì)需要掌握的最基本能力,教學(xué)資源搜集的過程包括聚焦(確定目標(biāo))和拓展(擴(kuò)大搜索范圍)。這個(gè)過程需要確認(rèn)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性,不僅關(guān)注“量”,更關(guān)注“精”與“準(zhǔn)”。對(duì)職前國(guó)際中文教師來說,在眾多資源中判斷哪些資源有用是一個(gè)難題。這個(gè)難題的解決需要職前國(guó)際中文教師積累更多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)資源的梳理要有線索,如時(shí)間線、內(nèi)容線和邏輯線。對(duì)搜集到的教學(xué)資源要按照一定的線索進(jìn)行編排,這條線索是后期整合資源的基礎(chǔ)。職前國(guó)際中文教師對(duì)教學(xué)資源的梳理過程也是一個(gè)學(xué)習(xí)過程,在這個(gè)過程中個(gè)人的教學(xué)知識(shí)和技能體系得到重構(gòu)。

教學(xué)資源的整合需要將梳理后的教學(xué)資源進(jìn)行重組,而不是簡(jiǎn)單疊加。職前國(guó)際中文教師在對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行整合的過程中,要結(jié)合具體教學(xué)情境進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。這一過程是陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)融合的關(guān)鍵過程,考驗(yàn)職前國(guó)際中文教師在具體情境下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力。

教學(xué)資源利用的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是教學(xué)資源的呈現(xiàn)。呈現(xiàn)過程是一個(gè)創(chuàng)造過程,也是一個(gè)具有多樣性的過程。對(duì)職前國(guó)際中文教師來說,教學(xué)資源的呈現(xiàn)過程就是根據(jù)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境作出最佳教學(xué)決策的過程,是從教學(xué)設(shè)計(jì)到教學(xué)實(shí)施的過程。

職前國(guó)際中文教師在多次利用教學(xué)資源后,會(huì)提升教學(xué)資源利用能力,表現(xiàn)為能將某一類教學(xué)資源的利用過程遷移到另外一類教學(xué)資源利用過程中。因此,教學(xué)資源利用能力的提升最終是以可遷移能力的培養(yǎng)為導(dǎo)向的。

國(guó)際中文教學(xué)資源的利用過程也是人類高階思維運(yùn)作的過程,職前國(guó)際中文教師教學(xué)資源利用過程就是對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的過程。在《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)》中,認(rèn)知過程被劃分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層次,一般認(rèn)為后邊三個(gè)層次屬于高階思維。高階思維能力的發(fā)展有利于可遷移能力的形成,“教育的兩個(gè)最重要的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)的保持和遷移……在認(rèn)知維度中理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造與知識(shí)的遷移關(guān)系最為密切”[5]。因此,在職前國(guó)際中文教師培養(yǎng)的課堂上,提升職前國(guó)際中文教師教學(xué)資源利用能力的路徑同培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的路徑是一致的。職前國(guó)際中文教師的課程目標(biāo)應(yīng)該以可遷移能力培養(yǎng)作為最終目標(biāo),每節(jié)課既要有教學(xué)資源利用目標(biāo),也應(yīng)該有高階思維能力訓(xùn)練的目標(biāo)。

(二)國(guó)際中文教學(xué)資源利用過程的特點(diǎn)

1.可遷移性是教學(xué)資源利用過程最典型的特點(diǎn)

正如前文所述,不管是教學(xué)資源利用能力,還是教學(xué)資源利用過程中高階思維運(yùn)作的過程都具有可遷移性。將一個(gè)場(chǎng)景的資源利用能力遷移到其他工作場(chǎng)景中,是學(xué)科內(nèi)部的遷移;在教學(xué)資源利用過程中形成的高階思維能力,如理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等,保證了教學(xué)資源利用能力在學(xué)科之間的遷移。

2.以程序性知識(shí)學(xué)習(xí)為主的教學(xué)資源利用過程具有內(nèi)隱性

從教學(xué)資源利用過程的角度來看,教學(xué)資源的梳理、整合和呈現(xiàn)主要在人的思維處理過程中進(jìn)行,具有非常強(qiáng)的內(nèi)隱性,其涉及的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維無法用顯性教學(xué)方式傳授;從知識(shí)層面來講,資源利用過程中涉及的程序性知識(shí)和元認(rèn)知是無法通過傳授獲得的隱性知識(shí)。

3.教學(xué)資源利用過程的終點(diǎn)是創(chuàng)造

教學(xué)資源的整合過程和呈現(xiàn)過程對(duì)人的評(píng)價(jià)能力、創(chuàng)造能力要求極高。這個(gè)過程涉及如何確定統(tǒng)一的、多層次的線索,而不是簡(jiǎn)單地以時(shí)間或單一類別為線索;涉及如何將已有知識(shí)和新學(xué)知識(shí)進(jìn)行連接,并創(chuàng)造出新的實(shí)踐知識(shí)。對(duì)職前國(guó)際中文教師來說,教學(xué)資源的整合和呈現(xiàn)最終表現(xiàn)為新穎、合時(shí)宜的教學(xué)設(shè)計(jì),也具有創(chuàng)造性。

三、職前國(guó)際中文教師教學(xué)資源利用能力提升路徑

在探索職前國(guó)際中文教師教學(xué)資源利用能力提升路徑的過程中,我們發(fā)現(xiàn)哈蒂對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知與我們高度一致。他從新興的學(xué)習(xí)科學(xué)中尋找證據(jù),修正了關(guān)于學(xué)習(xí)的模型,認(rèn)為學(xué)習(xí)分為三個(gè)階段:表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)[6]。對(duì)如何在這個(gè)學(xué)習(xí)模型下更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生,哈蒂的“可見的學(xué)習(xí)”系列實(shí)證研究為我們提供了新思路。哈蒂在《可見的學(xué)習(xí):對(duì)800多項(xiàng)關(guān)于學(xué)業(yè)成就的元分析的綜合報(bào)告》的研究中,把138個(gè)影響學(xué)業(yè)成就因素的效應(yīng)量進(jìn)行了計(jì)算并按照大小進(jìn)行了排序,形成了著名的“哈蒂排名”(Hattie Ranking)[7]2。同時(shí),哈蒂發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生成績(jī)的最重要因素是教師如何看待他們自己的角色。在這個(gè)基礎(chǔ)上,哈蒂提出卓越教師的三種角色:教師作為學(xué)習(xí)的激活者;教師作為適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家和更有能力的他者;教師作為其影響力的評(píng)價(jià)者。在職前國(guó)際中文教師課堂培養(yǎng)情境下,提升職前國(guó)際中文教師資源利用能力的過程也是使教與學(xué)“可見”的過程,可以從以下三個(gè)方面著手提升職前國(guó)際中文教師的資源利用能力。

(一)從就業(yè)需求出發(fā)激發(fā)職前國(guó)際中文教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

職前國(guó)際中文教師缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),在學(xué)科學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng),對(duì)教學(xué)資源利用的主動(dòng)性不足。激發(fā)和維護(hù)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是教師教育者首先要面對(duì)的問題。ARCS模型是一個(gè)有效的激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的模型,該模型提出了四種激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略,分別是培養(yǎng)注意力、產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性、發(fā)展自信心和產(chǎn)生滿足感[8]。

激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的第一個(gè)策略是培養(yǎng)注意力。培養(yǎng)職前國(guó)際中文教師注意力需要教師教育者付出更多的努力,作為成年學(xué)習(xí)者,職前國(guó)際中文教師往往更關(guān)注教學(xué)實(shí)際問題的解決,但由于教師職業(yè)及教師教育的特殊性,很多實(shí)踐性知識(shí)無法通過傳授獲得,基于問題解決的教學(xué)法在這方面有很大的優(yōu)勢(shì),尤其是案例教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法使教學(xué)資源利用過程中的兩難境地得以凸顯,在解決這些具體問題的過程中,培養(yǎng)了成人學(xué)習(xí)者持久的注意力。

激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的第二個(gè)策略是產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性。教師教育者可以從關(guān)聯(lián)過去和關(guān)聯(lián)未來兩個(gè)角度激發(fā)職前國(guó)際中文教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。關(guān)聯(lián)過去指的是了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,找到學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū),并給學(xué)生提供一定的支架,消除學(xué)生的畏難情緒;關(guān)聯(lián)未來指的是以將教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的需求相關(guān)聯(lián),在授課之前可以對(duì)學(xué)生的需求進(jìn)行調(diào)查,再結(jié)合課程教學(xué)內(nèi)容確立能夠滿足學(xué)生需求的教學(xué)目標(biāo)。

激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最后兩個(gè)策略發(fā)展自信心和產(chǎn)生滿足感都與培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有關(guān)。快速建立成就感并保持成就感的持續(xù)性是課堂培養(yǎng)情境下一個(gè)重要的課題,這要求課堂乃至整個(gè)課程有一個(gè)目標(biāo)體系,目標(biāo)細(xì)化到每節(jié)課,甚至是每個(gè)教學(xué)片段,學(xué)生在課堂中不斷積累實(shí)現(xiàn)小目標(biāo)的經(jīng)驗(yàn),從而獲得完成課程最終目標(biāo)的動(dòng)力,這樣才能獲得持久的自信心和滿足感。

(二)以教師榜樣身份向職前國(guó)際中文教師展示專家行為

新手教師與專家教師最重要的一個(gè)區(qū)別是知識(shí)組織結(jié)構(gòu)不同。在課堂上,教師不僅僅是一個(gè)教育者,更是一個(gè)榜樣,將自己的復(fù)雜的教學(xué)資源利用過程展示給學(xué)生。

1.使教師思維可視化,以提高教師授課的清晰度

思維可視化研究是哈佛大學(xué)教育學(xué)院的一項(xiàng)研究成果,致力于讓教師看見“學(xué)”,讓學(xué)生看見“教”[9]。對(duì)職前國(guó)際中文教師來說,思維可視化首先是指目標(biāo)體系可視化,讓學(xué)習(xí)者理解教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在邏輯,使教學(xué)目標(biāo)清晰化;其次是指教學(xué)設(shè)計(jì)可視化,使學(xué)生了解教學(xué)設(shè)計(jì)體系,而不是單個(gè)的知識(shí)片段,這兩種策略都指向教師授課的清晰度,教師授課的清晰度在課堂中的影響效應(yīng)量高達(dá)0.75[7],是成功教學(xué)的關(guān)鍵之一。教師教育者對(duì)國(guó)際中文教育專業(yè)大概念和基本問題的熟練掌握和運(yùn)用是教師授課清晰度的基本保障條件,作為專家有自己復(fù)雜的知識(shí)組織結(jié)構(gòu),才能幫助職前國(guó)際中文教師建立復(fù)雜的知識(shí)體系。

2.通過教師出聲思考展示專家對(duì)兩難境地的處理過程

“教師出聲思考指的是教師在教學(xué)過程中向?qū)W生描述他是如何做出一個(gè)正確的決定,如何應(yīng)用所學(xué)技能、活化解決問題的方法……教師出聲思考給學(xué)生見證專家是如何以一種順暢的方式將陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和反思性知識(shí)有機(jī)結(jié)合起來的機(jī)會(huì)”[10]。出聲思考使教師教育者的思考過程“可見”,還可以將學(xué)習(xí)者帶入深度學(xué)習(xí)層面。作為專家的教師教育者思考角度更為豐富,在教學(xué)過程中教師教育者可以通過出聲思考的方式向職前國(guó)際中文教師展示如何作出決定以及如何活用各種教學(xué)技巧的,這樣教師教育者復(fù)雜的知識(shí)組織結(jié)構(gòu)得以外顯,從而成為職前國(guó)際中文教師建構(gòu)復(fù)雜知識(shí)體系的榜樣。

3.教師現(xiàn)場(chǎng)示范提供鮮活的教學(xué)案例

國(guó)際中文教師的教學(xué)對(duì)象是外國(guó)學(xué)生,課堂情境多變復(fù)雜,沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前國(guó)際中文教師往往無法真切地感受教學(xué)情境的復(fù)雜性,在教學(xué)資源利用過程中也就無法綜合運(yùn)用各種知識(shí),職前國(guó)際教師更需要能夠直接模仿的教學(xué)示范案例,這時(shí)教師教育者在課堂上“表演”成為教育教育課堂一種受歡迎的教師示范方法,即專家教師像真的講課一樣為職前國(guó)際中文教師展示到底如何教授某個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)、如何處理某個(gè)跨文化問題等。這種“表演”使職前國(guó)際中文教師直接、全面地觀察專家教師的教學(xué)資源利用過程,為職前國(guó)際中文教師提供了鮮活的可以模仿的案例。在“表演”之前或者之后,還可以引導(dǎo)職前國(guó)際中文教師進(jìn)行思考,以促進(jìn)知識(shí)遷移到其他場(chǎng)景。

(三)多樣的評(píng)價(jià)方式使職前國(guó)際中文教師課堂學(xué)習(xí)成果“可見”

1.明確評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)主體,使學(xué)習(xí)成果凸顯

在教學(xué)過程中,教師具有評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者雙重角色。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)包括正式的評(píng)價(jià),也包括課堂中的各種反饋。哈蒂將反饋分為對(duì)學(xué)生自我的反饋、對(duì)任務(wù)的反饋、對(duì)過程的反饋及對(duì)自我調(diào)節(jié)的反饋四類[7]74,其中對(duì)任務(wù)、過程和自我調(diào)節(jié)的反饋對(duì)成人學(xué)習(xí)者尤為重要。職前國(guó)際中文教師在教學(xué)資源整合過程中,需要專家對(duì)其完成過程和自我調(diào)節(jié)進(jìn)行反饋。通過專家的反饋,職前國(guó)際中文教師明確了哪些知識(shí)和技能未能掌握、哪些任務(wù)完成方式和自我調(diào)節(jié)方式存在偏差,從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)問題得以顯現(xiàn),促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。

關(guān)于學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià),可以分階段進(jìn)行。在課程建設(shè)和改革階段,教師教育者可以對(duì)每節(jié)課的授課內(nèi)容和授課方式進(jìn)行跟蹤調(diào)查,根據(jù)每節(jié)課的反饋情況調(diào)整自己的教學(xué);在學(xué)期末可以對(duì)教學(xué)的整體情況進(jìn)行評(píng)價(jià),整體評(píng)價(jià)應(yīng)該包括對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程完成質(zhì)量的評(píng)價(jià)。

2.確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),使學(xué)習(xí)目標(biāo)更明確

評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)同教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān),在教學(xué)過程中,教師不僅要讓學(xué)生了解教學(xué)目標(biāo),還應(yīng)該幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo),幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的常用策略包括:

一是確定成功標(biāo)準(zhǔn)。每一項(xiàng)課堂活動(dòng)都要有明確的成功標(biāo)準(zhǔn),可以使用評(píng)估清單的方式對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估清單的內(nèi)容應(yīng)該包括學(xué)科知識(shí)運(yùn)用情況評(píng)估、高階思維發(fā)展情況評(píng)估。以“漢語(yǔ)教材及教學(xué)資源利用”課程相關(guān)的表現(xiàn)性任務(wù)為例,可以評(píng)估學(xué)生對(duì)本節(jié)課資源搜集的廣泛程度,也可以考察學(xué)生在資源利用過程中是否有復(fù)雜的分析、科學(xué)的評(píng)價(jià)及新穎的創(chuàng)造等高階思維發(fā)展情況。應(yīng)將評(píng)價(jià)清單提前發(fā)給學(xué)生并作出適當(dāng)?shù)恼f明,使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中有明確的成功標(biāo)準(zhǔn)。必要時(shí),也可以制作一份學(xué)生自評(píng)清單,如“我對(duì)本次課的教學(xué)資源有充分的了解”“本次匯報(bào)中我有自己的觀點(diǎn)”“我的觀點(diǎn)有充分的論據(jù)”等。

二是指明努力方向。成人學(xué)習(xí)者往往對(duì)課堂抱有更為功利的目的,希望教師的教學(xué)能與自己的學(xué)習(xí)需求相結(jié)合。職前國(guó)際中文教師最需要的能力是跨學(xué)科、跨文化的可遷移能力。教師教育者在授課過程中可以幫助學(xué)生確立培養(yǎng)可遷移能力的學(xué)習(xí)目標(biāo),讓學(xué)生明確最終努力方向以及現(xiàn)在學(xué)習(xí)的意義。

3.多種評(píng)價(jià)方式結(jié)合,使反饋及時(shí)有效

形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)是最常被討論的兩種評(píng)價(jià)方式。形成性評(píng)價(jià)聚焦于教學(xué)過程,測(cè)試與表現(xiàn)性任務(wù)是形成性評(píng)價(jià)常用的評(píng)價(jià)手段。測(cè)試多用于對(duì)知識(shí)講授部分的評(píng)價(jià),這種方式直接且迅速,但只能反映學(xué)生對(duì)基本知識(shí)的掌握情況。表現(xiàn)性任務(wù)指的是學(xué)生需要完成與真實(shí)情境有關(guān)的任務(wù),任務(wù)完成的情況能夠反映出學(xué)生對(duì)技能的掌握情況以及對(duì)問題思考的深度。表現(xiàn)性任務(wù)不僅可以幫助教師教育者更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,也給學(xué)生提供了互相交流、合作的機(jī)會(huì)。終結(jié)性評(píng)價(jià)聚焦于教學(xué)結(jié)果,通常在學(xué)期結(jié)束或者學(xué)段結(jié)束時(shí)進(jìn)行,是在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行的評(píng)價(jià),能夠幫助教師教育者了解階段學(xué)習(xí)的效果。在教學(xué)過程中,應(yīng)該將聚焦過程的形成性評(píng)價(jià)與聚焦結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合,以便及時(shí)調(diào)整教與學(xué)中存在的問題。

四、結(jié)語(yǔ)

新時(shí)期國(guó)家對(duì)人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。在職前國(guó)際中文教師培養(yǎng)過程中,提升學(xué)科內(nèi)教學(xué)資源利用能力是實(shí)現(xiàn)可遷移能力培養(yǎng)的重要一環(huán)。教師教育者應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在掌握基本知識(shí)的基礎(chǔ)上,學(xué)會(huì)如何利用各種教學(xué)資源,在教學(xué)實(shí)踐中不斷提升解決問題的能力;同時(shí),在每節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)中細(xì)化高階思維能力培養(yǎng)的具體目標(biāo),引導(dǎo)學(xué)生在課堂上進(jìn)行深度學(xué)習(xí),提高思維水平,從而促進(jìn)學(xué)生可遷移能力的形成。這樣才能使學(xué)生適應(yīng)新時(shí)期國(guó)家對(duì)人才的需求,促進(jìn)國(guó)際中文教育的發(fā)展。