教育懲戒實施的錯位及歸位

王琦 車騁

摘要：教育懲戒游走于公權力的規范化與私權利的自治化之間，具有規訓性、懲罰性、強制性等特征。《中小學教育懲戒規則（試行）》為教育懲戒實施的合法性與有序性提供了初步的規范基礎。然而基于教育懲戒規范性與場景性之間的張力，教育懲戒實施仍然存在主體責任不明、依據屬性模糊、措施邊界不清以及程序面臨規范性規定與彈性設置相沖突的困境。將教育懲戒實施的各環節予以規范，不僅能夠保障學生的合法權益，也能避免教師與學校實施懲戒的任性和恣意。為此，可以行政法律關系明確教育懲戒實施主體責任，分級分類分配教育懲戒措施設定權，雙向規制教育懲戒措施的實施，并分類設定教育懲戒的正當程序。

關鍵詞：教育懲戒；懲戒措施；合法性要件；《中小學教育懲戒規則（試行）》

本文系教育部人文社科青年基金項目“類型化思維下教育法適度法典化的體系構造研究”（編號：23YJC880159）的階段性研究成果。

《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（以下簡稱《意見》）提出的“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”，意味著中小學教育懲戒從無序走向有序、從放任走向限制、從學校規制走向國家與學校協同規制、從缺乏規范依據走向合規合法的并行，以及從外部規訓走向立德樹人的良性回歸。教育部于2020年底出臺的《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下稱《懲戒規則》），將教育懲戒納入法治軌道予以規范。然而，雖然作為部門規章的《懲戒規則》明確了教育懲戒的合法性地位，但是教育懲戒實施的合法性要件仍然處于模糊狀態。就懲戒實施主體而言，教師懲戒無法確定責任歸屬，學校懲戒缺乏救濟路徑；就懲戒實施依據而言，基于懲戒的場景性與規范的統一性之間的矛盾，校規與法律之間的關系未能厘清；就懲戒實施措施而言，雖然《懲戒規則》第8條至第10條從正面規定了教育懲戒措施，第12條從反面規定了禁止性體罰措施，但正當懲戒措施與體罰之間的關系仍不明晰；就懲戒實施程序而言，雖然《懲戒規則》規定了“通知家長”的程序以及確立了學生的陳述、申辯權，卻未能在規范層面平衡教育懲戒實施程序規定與彈性設置之間的矛盾。

基于上述問題，本文試圖以教育懲戒實施的合法性要件為研究起點，系統分析教育懲戒實施的錯位，并為教育懲戒構建規范保障和制度監督的雙重機制，以推動中小學校“依法治校”方略的深入推進。

一、教育懲戒實施的錯位

《懲戒規則》對教育懲戒的定義是“學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導，或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為”。這也是教育懲戒實施的合法性要件的基礎規范。具體包括四個方面：第一，教育懲戒實施主體——學校與教師；第二，教育懲戒實施對象——學生的違規違紀行為；第三，教育懲戒實施措施——管理、訓導等規定的懲戒措施；第四，教育懲戒實施程序，包括“告知家長”“聽取學生陳述和申辯”“聽證”。下面將結合相關法律規定逐一分析教育懲戒實施的錯位問題。

（一）實施主體責任不明

《中華人民共和國教育法》（以下簡稱《教育法》）第29條第4項賦予學校與其他教育機構“對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分”的權力，為教育懲戒的正當性提供了法律依據。《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）第7條賦予教師“指導學生學習和發展，評定學生的品行和學習成績”的權力，這可以體現出教師作為教育懲戒實施主體的正當性。教育部在2021年發布的《中華人民共和國教師法（草案）（征求意見稿）》（以下簡稱《征求意見稿》）第9條進一步明確教師具有“對學生進行表揚、獎勵、批評以及教育懲戒”的權力。《懲戒規則》第2條第2款在規范層面明確教育懲戒的雙主體，即“教師和學校”。這不僅是對教師與學校的教育性與專業性的認可，更是在規范層面限定了教育懲戒的實施主體。

雖然《懲戒規則》《教師法》均在規范層面認可了教師的教育懲戒權，但是當前教師懲戒的責任歸屬仍未能明確。有學者認為教師懲戒權屬于教師教學自由范疇，應以民事責任為限［1］，原因在于教育懲戒的本質是教師對學生失范行為的一種矯正手段，屬于教師基于其職務的教育性目的作出的履行職權的活動，與公法中的“法無授權即禁止”的價值理念不符合，即“所謂懲罰即通過強制性的教育手段讓學生認識到自己的違規行為并加以改正，以達到教師或學校所期待的表現”［2］。相比于需要法律規制的行政處罰，教育懲戒的目的在于讓學生認識到自己的錯誤，更加傾向于道德層面的規訓，而非法律層面的規范，因此，只需對不當教育懲戒措施予以民事責任的規制即可。然而，有學者認為教育懲戒應歸為“特殊行政懲戒”，原因在于教育懲戒呈現的上下級管理與被管理的縱向法律關系符合行政責任制度的基本特性［3］；與之相類似的觀點還有“國家教育實施形態說”［4］，原因在于教師的法律定位為貫徹國家教育方針的實施者，這一法律定位在《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的“突顯教師職業的公共屬性，強化教師承擔的國家使命和公共教育的職責”中得到了強調，也在《征求意見稿》中“明確公辦中小學教師為國家公職人員”中得到了驗證。并且，教育懲戒行為具有強制性、單方性和否定性，對此，應適用行政責任以符合教師的法律地位，以及全面保護學生的合法權益。

值得注意的是，如果民辦中小學實施了懲戒措施，雖然在行為屬性上與公辦中小學相同，但是民辦中小學與政府并未形成行政法律關系，因此民辦中小學作出的懲戒措施的性質有待商榷。與此同時，雖然民辦中小學與政府之間并未形成行政法律關系，但是民辦中小學與學生之間形成了具有公益性和公共性的教育法律關系，并且義務教育階段民辦中小學的法律定位為《民法典》第87條第2款規定的非營利法人［5］，因此，關于民辦中小學作出的涉及學生受教育權的教育懲戒措施，無法回避民辦中小學的私主體地位與懲戒措施公共性之間的矛盾。

（二）實施依據屬性模糊

根據《懲戒規則》第5條和第7條的規定，校規可以作為教育懲戒的具體行動指南。然而，在司法實踐中，法院并未將校規作為教師與學校實施懲戒的依據。例如在“文某訴北大公學禹州國際學校等教育機構責任糾紛”一案中，被告人在答辯過程中認為，其實施懲戒的正當依據為校規《學生日常行為規范量化管理規定》中禁止吃零食和不得擾亂課堂秩序影響別人學習的紀律規定，然而法院在后續審查時并未對此予以回應，也未將此作為判斷該懲戒行為是否正當的依據。這說明目前法院未將校規納入教育懲戒的正當依據范疇。

造成立法與司法未能有效銜接的原因在于中小學校規與法律規范之間的關系模糊。具體而言，教育懲戒規范性與場景性之間的張力導致教育懲戒需要法律這一具有權威性效力的規范予以規制，以保證教育懲戒在法律的軌道上運行，進而達到保護學生權利的目的；然而，與行政處罰行為“一概而論”的客觀性認定不同，教育懲戒注重“因材施教”。由于學生承受力和心理素質具有差異性，不能僅根據學生失范性行為和后果就判定其“犯錯誤”的程度，尤其是中小學教育懲戒面對的是“未完成的人”［6］，在判斷學生行為是否具有“犯錯誤”“違反紀律”或者“越軌”特征的時候，不僅需要考慮學生作出該行為的動機以及場景，更應將不同年齡段學生的心理狀態納入考慮范圍，并且大多數時候中小學生犯錯誤而影響秩序的程度尚未需要法律予以規制。《懲戒規則》也是用“違規違紀行為”和“不良行為”的抽象性表述指涉教育懲戒實施對象。由此，教育懲戒規范性與場景性之間的張力導致法律與校規之間關系的模糊。

另外，當前未有法律明確規定中小學校規的具體事項。雖然《懲戒規則》第5條規定了校規作為學生行為規范的法律地位，但是未能明確授權校規規定教育懲戒的目的、內容和范圍。概言之，在全國人大及其常委會制定的法律層面，《義務教育法》與《教師法》目前未明確授權校規可以作為教育懲戒的規范依據，《懲戒規則》第5條也僅為概括授權，并且《懲戒規則》并非全國人大及其常委會制定的法律，而是教育部制定的部門規章。由此可見，由于法律未能明確授權校規作為教育懲戒的實施依據，導致司法在適用校規作為懲戒實施依據時缺乏合法性基礎。

（三）實施措施邊界不清

基于教育懲戒的場景性特征，教育懲戒在實施過程中的許多問題復雜多變，造成教育懲戒措施難以在規范層面達致周延，并且禁止性體罰措施常以教育懲戒的形式出現，導致教育懲戒措施與體罰之間界限不明。《懲戒規則》第8條至第11條規定了教育懲戒實施方式，第12條反向規定了禁止性體罰措施，《預防未成年人犯罪法》第31條通過列舉的方式規定了管理教育措施。然而，上述規定并未厘清教育懲戒措施與禁止性體罰之間的界限。《懲戒規則》第12條較為粗疏籠統，導致在范圍、程度、形式、內容等各方面，教育懲戒措施與體罰之間的邊界仍然處于模糊狀態。例如第12條第2項規定，超過正常限度的罰站可以作為體罰的一種表現形式，但是何謂超過正常程度的罰站？如果教師出于過失讓學生罰站了兩節課，超過了第8條規定的“一節課堂教學時間內的教室內站立”，這是否屬于體罰？如果教師基于懲戒條件的限制，不得已讓學生在辦公室罰站，這是否可被納入體罰范疇？由此可見，教育懲戒措施與禁止性體罰之間的邊界仍需進一步厘清。

（四）實施程序籠統抽象

既然教育懲戒被納入法律軌道，那么教育懲戒實施程序的規范性構造是教育懲戒合法性構建的基礎。《懲戒規則》第8條至第10條分別以“可以”“應當”“應當事先”方式對不同程度的懲戒措施設置了“告知家長”的程序，第14條與《未成年人學校保護規定》第17條規定了教育懲戒的程序，賦予了學生陳述與申辯權，符合正當程序原則的要求。由此可見，教育懲戒程序規范化的構建已具有了初步基礎。

然而，由于教育懲戒的場景化特征，并且學生的失范行為具有即時性，需要教師或學校在特定時間和場域下作出懲戒措施。因此，如果將教育懲戒實施程序完全規范化，則會消解教師在教育活動中的自主性，而且不同學生對于教育活動的反應不同，需要因材施教地實施教育懲戒。這決定了教育懲戒程序應為彈性化設置，即賦予教師在特定場景下的決定權。雖然《懲戒規則》與《未成年人學校保護規定》規定了通知家長與學生陳述、申辯程序，然而通知家長屬于救濟式程序，即此程序的功能在于懲戒行為發生后能夠告知家長，使得作為監護人的家長對學生在學校的情況有所了解。另一方面，雖然賦予學生陳述、申辯權，但是《懲戒規則》第14條關于程序規定限于第10條規定懲戒措施和紀律處分，《未成年人學校保護規定》第17條則為引致性條款，需要借助其他條款予以解釋與界定。因此，教育懲戒程序規定雖然包含正當程序原則的要求，但是未能明確規定正當程序適用形式和內容，需要進一步細化。總之，在規范模糊與教育自主的雙向矛盾下，教育懲戒實施程序面臨著規范化與彈性設置相沖突的困境。

二、教育懲戒實施的歸位

（一）以行政法律關系明確教育懲戒實施主體責任

教育懲戒具有教育的性質，決定了其不能直接被納入公權力法律關系；而又因為懲戒手段具有強制性、單方性和否定性等特征，以及涉及學生受教育權的充分實現，所以適用具有確定性和可預見性的法律規則予以規制是教育懲戒正當化的必由之路。同時，教育懲戒具有場景性和差異化等特征，這決定了法律應賦予教師和學校一定的自主權，以防止以統一標準和要求扼殺學生的獨特意識。［7］有學者將教育懲戒認定為社會教育權［8］，其目的正是為了平衡教育懲戒場景性和規范性之間的張力。因此，應將教育懲戒納入行政法律關系，由法律授權并依據法律規定予以運行，突出其行政主導因素。

雖然學校是保障學生受教育權的社會服務組織，具有特定的行政目的［9］，然而學校的教育權力仍然不能與強制性國家權力和自主性民事權利同日而語。在教育目的與懲戒手段相互沖突的困境下，教育的公益性與懲戒的自治性之間的矛盾日漸凸顯。

一方面，教育懲戒并非以懲罰、威懾、報應或者改造為目的的限制學生權利或者處分學生的行為，而以培育學生規則意識為目的，以“育人為本”為教育本質和價值訴求［10］，若考慮教育效果，將教育懲戒完全納入立法確定的范圍，則會造成教育懲戒的僵化，即教師與學校因害怕受法律的制約而被貼上“體罰”的帽子以致對學生“不敢罰”或“不能罰”，不利于學生的成長。另一方面，教育懲戒具有支配性和強制性的特征，并且中小學教育本身即為貫徹國家教育方針的活動，如果在法律層面未能明確教育懲戒的情形、措施和程序，即未能通過法律這一具有權威性的規范來規范教育懲戒的運行過程，那么容易導致教師或學校在作出教育懲戒措施時侵犯學生的權利。由此可見，教育的公益性與懲戒的自治性的矛盾實質，是在保護學生正當權益與賦予教師和學校自主管理權之間的衡量。

（二）分級分類分配教育懲戒措施設定權

《中華人民共和國立法法》未將保護受教育權作為法律絕對保留事項，因為教育懲戒具有場景性和未來性特征，法律不可避免地無法窮盡所有懲戒措施。“教育懲戒既是針對違反規范的行為，更是針對違反規范的行為人，因此，具有未來式的屬性，應該根據不同行為人的特性來判斷不同的懲戒方式與懲戒程度。”［11］由此可見，雖然教育懲戒中開除學籍、強制性轉學等懲戒措施直接改變了學生的在學關系，涉及學生的受教育權保護，但是教育懲戒對象大多是學生日常的“越軌行為”，其破壞程度并未達到需要法律規制的地步，如果將有關教育懲戒事項由法律規定，不僅會導致立法資源的浪費，而且可能導致教育僵化，侵越教師的專業自主權。由此，《懲戒規則》第8條至第10條對于具體懲戒措施的規定難以有效化解懲戒措施多樣性和法律規制不足這一主要矛盾，并且法律未能明確授權校規制定教育懲戒的目的、事項、范圍，以及教育懲戒事項不能適用法律保留原則。為化解上述矛盾和困境，教育懲戒措施應分類設定并遵循“同位保留”原理。

懲戒措施制定權分配應以紓解法律的抽象性與懲戒的場景性之間的張力為目的，觀照法律位階的不同，保護學生合法權益。基于學生管理具有復雜性和多變性的特征，學生越軌行為具有階段性和個體差異性的特征［12］，教育懲戒措施應給予不同的性質認定和類型化規制。

根據對學生權益影響程度和影響學生權益的種類，教育懲戒措施可以分為學籍罰、聲譽罰、隨班學習權的限制、特定權利或義務罰以及行為罰。學籍罰涉及學生在學關系的改變，直接影響學生受教育權；聲譽罰由于其最終會進入學生檔案，并且依據《小學生管理規程》第15條規定，屬于紀律處分的范疇，因此雖然未能改變在學關系，但是屬于法定層面的影響學生受教育權的懲戒措施；隨班學習權的限制雖然未能改變學生在學關系，但是直接影響學生受教育的環境和塑造其人格的條件，尤其當學生處于高三或初三這樣的特殊時期，限制學生隨班學習權將直接影響學習進度；特定權力或義務罰和行為罰則屬于對學生權益影響程度較小的懲戒措施，尤其是行為罰，屬于即時性強制措施。

“同位保留”原理，是指剝奪利益的規范應與形成該利益的規范處于同一位階。［13］我國目前制定教育懲戒措施的法律位階包括四種。一是規制學生學籍管理關系的全國人大及其常委會制定的法律，例如《教育法》第29條第2款第4項賦予了學校管理學籍的權利，《義務教育法》第27條禁止開除接受義務教育的學生。二是規制學生紀律處分的教育部制定的部門規章，例如《小學生管理規程》第15條規定了對極少數錯誤較嚴重的學生可分別給予警告、嚴重警告和記過處分，并參照《普通高等學校學生管理規定》第51條規定了紀律處分。三是規制學生隨班學習權的地方法規，不過，雖然隨班學習權未能直接影響學生學籍狀態，但對于學生學習權仍會產生極大影響。例如《河南省未成年人保護條例》第15條規定學校不得責令未成年人停課，《上海市未成年人保護條例》第22條規定學校不得擅自禁止未成年人上課，《甘肅省義務教育條例》第36條規定不得以長期停課、勸退等方式剝奪學生在校接受并完成義務教育的權利，《貴州省義務教育條例》第41條規定未經縣級以上人民政府教育部門批準，學校不得擅自停課、補課、放假。四是對于特定權利或義務罰以及行為罰，由于其未能直接影響學生的受教育權，屬于沒有明確法律依據的一般教育懲戒措施，可以由校規自主予以設定。

根據上述劃分，法律、部門規章和地方法規與校規之間的教育懲戒設定權分配可以遵循“同位保留”原理，即根據法源位階的高低配置懲戒措施設定權。具體應通過法律、行政法規、部門規章、地方性法規和校規相結合的方式，分級分類分配教育懲戒措施的設定權。對于涉及學生學籍管理關系的學籍罰，應由全國人大及其常委會制定的法律予以設定適用條件與程序；對于涉及學生紀律處分的聲譽罰，應由教育部制定的部門規章予以設定適用條件與程序；對于限制學生隨班學習權的懲戒措施，應由地方性法規予以設定適用條件與程序；對于未能直接影響學生受教育權的特定權利或義務罰以及行為罰，應由校規予以設定適用條件與程序。

“教育法定位問題研究并非嚴格意義上的法教義學研究”［14］，兼有多學科的方法論特征，應當注重法律規范、公共政策與法律實踐的交互性與整體性研究。將懲戒措施分類設定的目的在于賦予地方性法規與校規自主設定權，以保障教師與學校在采取教育懲戒措施時的場景選擇權。適用“同位保留”原理則是為了保證教育懲戒措施的規范性和權威性，保證上位法與下位法的協調性。分類設定與“同位保留”原理的結合可以紓解教育懲戒的場景性與規范性之間的張力以及達到保護學生權利和保障教師與學校自主管理權之間的平衡。因此，為保障教育懲戒既符合地方和學校實際，也解決實踐中存在教育懲戒措施缺乏規范依據的問題，應適用“同位保留”原理賦予不同位階的法律規范以設定權，由法律、教育部門規章、地方性法規與校規共同構建教育懲戒規范體系。

（三）雙向規制教育懲戒措施的實施

厘清教育懲戒措施與禁止性體罰的邊界，不僅能夠考察教育懲戒措施是否過度，更可以在具體場景下判斷教師是否基于教育目的實施懲戒。厘清兩者邊界，應注意雙向規制。

1.反向規制：法律規定禁止性體罰措施

從反向而言，《義務教育法》第29條第2款、《未成年人保護法》第27條明確禁止教師與學校對學生實施體罰或變相體罰，然而，上述法律規范僅是抽象性禁止體罰與變相體罰行為，并未明確規定體罰的范圍、形式與內容。《懲戒規則》第12條列舉了相關禁止性體罰情形，對于厘清教育懲戒措施與禁止性體罰的邊界奠定了規范基礎。基于此，應由法律規范明確規定禁止性體罰的范圍、形式與內容，原因如下：

第一，體罰作為《義務教育法》《未成年人保護法》禁止采取的措施，具有直接侵害學生權利的性質，尤其關涉學生的身體權和人格尊嚴。由此，對于侵害或者限制權利的事項，應由法律規范而非校規予以設定。因為如果授予校規設定體罰具體事項的權力，則有可能造成后續司法救濟學生權利缺乏相關的規范性依據，極有可能導致學生權利保護的落空。

第二，體罰背離教育懲戒中的“教育目的”，是教師與學校不可觸碰的“紅線”。體罰與教育懲戒之間的分界不僅是程度的差別，更關乎教師與學校在教育過程中是否秉持立德樹人的根本任務。由此可見，體罰與教育懲戒并非基于教育目的的不同而實施的懲戒行為，而是基于不同目的的兩種完全相反的行為，前者在于強迫學生接受暴力或變相暴力手段，以直接侵害學生的人格尊嚴；后者在于限制學生的人身或人格權利以保護學生的受教育權。［15］在此基礎上，體罰與正當教育懲戒是背道而馳的關系，體罰不能被納入教育懲戒的法律規范體系，更不能適用教育懲戒下教師與學校的裁量權。也就是說，由法律設定體罰的范圍、形式與內容，不僅能夠對教師與學校起到警示作用，更是通過法律保留原則剝奪教師與學校對體罰設定的裁量權。

第三，教師如果實施體罰或變相體罰，應直接承擔行政法律責任。有學者指出，教師體罰學生應適用治安管理處罰法。［16］在司法實踐中也有相關案例，例如在“郭麗紅訴廈門市公安局滄海分局治安行政處罰”一案中，法院確認毆打體罰學生行為適用《治安管理處罰法》予以行政處罰這一行政行為的合法性，這說明無論是在學理層面還是實踐層面，教師體罰學生適用行政處罰均具有相應依據；又依據依法行政原則，體罰事項的范圍、形式與內容應由法律規范設定。

2.正向規制：判例構建適度化衡量標準

從正向而言，在具體實施教育懲戒措施時，由于實施對象和場景的特殊性，需要根據不同情況區別對待，因而教師在作出教育懲戒時面臨“適度化”標準的抽象性與模糊性的困境，法院在判斷教育懲戒措施合法性時面臨“法”與“教”的雙重矛盾。對此，在法律反向規定禁止性體罰這一底線的基礎上，應建立教育懲戒指導性案例，通過判例的方式逐步構建適度化原則的衡量標準。具體而言，《懲戒規則》第15條規定了學校應當支持、監督教師正當履行職務。然而，此條款屬于宣示性條款，未能明確規定適用條件與適用后果。雖然《懲戒規則》對于教師正當履行職務即作出正當懲戒措施提供了合法性基礎，但未能明確何謂“正當性”標準，《懲戒規則》與司法案例都未給出明確的答案。由此，應通過判例化路徑對教師如何作出教育懲戒行為予以正面引導，以應對教育懲戒措施的差異化、自治化的特征［17］，并且通過指導性案例引導教師與學校構建正當性履職的標準以及適度性的衡量原則。

（四）分類設定教育懲戒的正當程序

“法律程序是法律運作的相對固定的步驟和程式，是解決社會沖突和糾紛的法律機制。”［18］在法律語境下，程序正義被稱為“看得見的正義”。只有權力運行過程符合正義的標準，最終的結果才會指向正義。由此，程序具有獨立于實體的價值。雖然教育懲戒的本質是一種教育手段，但屬于對學生施加物理上或心理上的強制力進而使被懲戒學生的身體、心理或其他利益受損或者剝奪其應有權利的教育手段。因此，教育懲戒具有規訓性、懲罰性、強制性特征。所以，將教育懲戒實施的每一個環節規范化，不僅能夠保障學生的正當權益，也能避免教師與學校實施懲戒的任性和恣意，引導其走向理性化。

然而，正如上文所述，教育懲戒具有差異性特征，不僅表現為教育懲戒的對象即學生失范行為對秩序的破壞程度不同——有的是破壞程度較大的校園欺凌行為，有的是破壞程度較小的違反課堂紀律的行為；也表現為教育懲戒措施程度不同——有的懲戒措施是即時性強制措施，例如點名批評、課后教導等，有的懲戒措施直接影響學生學習狀態，例如停課，有的懲戒措施則直接影響學生在學關系，例如開除學籍。因此，對于不同程度的教育懲戒措施應配置差異化程序規制。

1.影響學生在學關系的教育懲戒措施：遵循正當程序原則要求

在高校懲戒中，基于保護學生正當權益的需求以及保證懲戒權力行使的“最低限度的公正”，應將正當程序原則作為高校懲戒權力行使的合法性標準。［19］也就是說，出于充分保障學生權益原則的需要，在懲戒措施已經影響學生基本權利時，可以適用正當程序原則。這一原則同樣適用于中小學教育懲戒。如果懲戒措施影響學生的在學關系即學生的受教育權，學校應當履行通知義務以及保障學生的申辯權。依法治校、依法治教是依法治國在教育領域的具體體現，必須遵守正當程序。《全面推進依法治校實施綱要》指出：對學生進行處分，應當做到事實清楚、定性準確、依據合法、程序正當，重教育效果，做到公平公正。《懲戒規則》第14條規定：學校對學生實施教育懲戒或者紀律處分的，應當聽取學生的陳述和申辯。這說明，在規范層面，相關法律法規認可了正當程序適用于影響學生在學關系的教育懲戒措施的合法性。

正當程序原則有諸多要求，例如告知、回避、說明理由、聽取意見或聽證、送達、權利救濟告示等。［20］在教育懲戒語境下，正當程序原則要求教師與學校調查與認定學生是否具有失范行為的事實、當面告知學生懲戒措施及理由、聽取學生的陳述和申辯、在執行懲戒措施后應及時通知家長，在學生或家長申請聽證并且懲戒措施對學生權益影響較大的情況下，學校應組織聽證。例如，在《最高人民法院公報》2009年第4期刊登的李建青、宋寶寧訴青海湟川中學人身損害賠償糾紛案中，雖然法院認為涉案學生李暉在見到學校公布的處分決定后，即向班主任、監考老師和政教處領導作了解釋，行使了申辯權，但是學校在作出處分決定前未能聽取李暉的意見，而是李暉在看到處分決定后自行選擇向教師解釋。對此，法院認為學校未能充分保障學生的申辯權，因為學生的申辯權應在學校作出決定前行使，其目的在于通過聽取學生對決定的異議，保證學生作為懲戒措施參與者的人格尊嚴，以及學生和家長對懲戒措施的可接受性。此外，此案中，根據校規規定，對失范學生作出處分決定應經校政教處落實后，報請校務處批準，然而，此懲戒措施在作出后未能報校務處批準，違反了該校校規的程序性規定。且作出此懲戒措施后，學校未能及時通知家長，導致家長沒有機會及時對學生作疏導、教育工作，違反了《中小學德育工作規程》第27條規定。由此可見，此案中湟川中學的懲戒措施不僅違反了校規與法律規定，導致懲戒程序的規范性有所欠缺，也違反了正當程序原則。正如有的學者對“正當程序原則”在懲戒措施適用中的評論：“退學處理決定將對學生的一輩子產生長遠而嚴重的影響，牽涉利益至深至巨，并不亞于拘留、大額罰款和責令停產停業。舉輕明重，類推比照，給予正式聽證似乎都不過分，何況只是一般性地要求送達和聽取申辯。”［21］對于影響學生在學關系的懲戒措施，應予以高度程序保護，從而為學生權益提供更全面充分的保護。

正當程序原則蘊含著尊嚴、平等、秩序、公正和效率的價值。將其作為校規規范性程序的補充性適用原則意味著學生能夠在懲戒過程中行使申辯權，保證了學生作為被教育對象的尊嚴；意味著教師與學校應履行聽取學生和家長異議的義務，在一定程度上淡化了教育懲戒的單方強制性特征，保證了教育過程中學生與教師的平等性；意味著教師與學校應履行調查與認定事實的義務，限制了教育懲戒的恣意和武斷，維護了日常教學秩序；意味著教師與學校在懲戒過程中應履行向學生及家長告知的義務，保證了懲戒措施的公正性；意味著教育懲戒的過程逐漸走向有序性和規范性，保證了教育懲戒的效率。總而言之，正當程序原則是引導教育懲戒措施不偏不倚、合情合理的重要因素。

不過，將正當程序原則適用于影響學生在學關系的懲戒行為，需要保障以下兩個方面的內容。第一，應將影響學生在學關系的懲戒行為的界定范圍限制在學籍罰、聲譽罰以及隨班學習權的限制上。上述懲戒措施由法律、部門規章與地方性法規予以規制，意味著在規范層面承認正當程序原則適用懲戒措施的合法性基礎，也說明劃分了懲戒措施適用正當程序原則的范圍，只有直接影響學生受教育權和影響學生在學關系的教育懲戒措施方能適用正當程序原則，既符合保護學生權利的目的，也符合賦予教師與學校教育自主權的目的。第二，正當程序原則應為補充適用，正當程序原則適用懲戒措施的目的在于保護學生的受教育權，當教師與學校有侵害學生受教育權利之虞時，并且規范性程序不足以保障學生權利時，應適用正當程序原則以保障學生權利；但由于懲戒措施對學生權利影響程度不一，如果要求教師、學校在實施教育懲戒時事無巨細、一視同仁地遵守正當程序原則，那么既會導致教師在實施教育懲戒時躊躇不前，也會導致懲戒程序過于煩瑣，與其應然目的背道而馳。

2.不影響學生在學關系的教育懲戒措施：采取分層化程序規制

教育懲戒的合法邊界在于過程的合標準性以及合義務性。這意味著每一項教育懲戒措施的實施都應具備相應的程序性要件，并且程序性要件應事先公開告知所有師生，以保障教育懲戒實施過程的規范性。然而，在教育懲戒的場景性特征下，教師與學校面對的是學生突如其來的不服從行為，如果程序性規范鉗制了教師與學校的懲戒行為，則將造成教師與學校在懲戒過程中的“束手束腳”，甚至產生“不敢罰”“不能罰”的后果。

因此，對于不影響學生在學關系的教育懲戒措施，應采取分層化程序規制，即根據懲戒措施性質與主體的意愿予以分層設定。具體而言，對于學校作出的義務罰措施，例如《懲戒規則》第9條規定的懲戒措施，應根據校規規定的程序予以懲戒；對于教師作出的即時性強制措施或者行為罰，例如《懲戒規則》第8條規定的懲戒措施，應根據班規規定或者允許教師靈活設定懲戒程序。必須強調的是，采取分層化程序規制的目的在于通過區分教師與學校作出的懲戒措施，分別賦予教師與學校自由設定程序的權力，進而通過賦予其自主設定程序權對教育懲戒程序予以差異化規制，以符合教育懲戒的場域性和差異性特征。另外，通過教育懲戒程序設定權的層級分配，達到教師和學校自由培養學生與防止過度懲罰的平衡。

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（王琦，廣州商學院法學院，民辦教育研究基地研究員。主要研究方向：教育法學。車騁，鄭州大學法學院，“教育部—鄭州大學”教育立法基地研究員。主要研究方向：教育法學。）