指向高階思維培養的高中思想政治課作業設計策略探究

作者簡介：謝佳萍（1987～），女，漢族，浙江杭州人，杭州市蕭山區第八高級中學，研究方向：課堂教學。

摘 要：作業設計是教學設計的有機組成部分。為促進深度學習真實發生，需要克服傳統的作業設計中存在的弊端，設計出指向高階思維培養的作業。為此，要構建一套新的高中思政課作業設計策略。首先，要建立一整套深度學習的評估體系，并依此設計有高度的作業目標；其次，要創設一系列有內涵的作業情境，整合形成有效度的作業載體；最后，要形成一體化的作業評價，促進有遠度的素養提升。

關鍵詞：深度學習；高階思維；高中思政課；作業設計

中圖分類號：G633.2

文獻標識碼：A

文章編號：1673-8918（2024）21-0134-06

在“關注學生的核心素養”的時代背景下，需要促進深度學習。高中思政課程強調“要通過問題情境的創設和社會實踐活動的參與，促進學生轉變學習方式，在合作學習和探究學習的過程中，培養創新精神，提高實踐能力”。但在教學實踐中教師會更突出課堂教學的生動性與參與性，而忽視作業訓練的針對性和有效性，容易出現例題學習走馬觀花、針對練習千篇一律、拓展習題百思不解等問題，究其原因主要在于習題選擇以照搬教輔資料為主，缺乏多元整合；習題練習易忽視作業思維過程，缺乏評價依據；習題練習目的過于重視知識技能，缺乏思維成長。如果長期這樣就會導致知識遷移運用的失效，無法真正幫助學生提高問題解決能力并培養創新精神，不利于學生深度學習的發生。

基于上述問題的發現和分析，筆者認為，基于核心素養發展需要改進作業設計，推進深度學習的高階思維訓練。需要立足大單元，堅持以核心目標驅動，聯結學生經驗與學習議題，圍繞情境化任務進行作業設計的重組、改編、原創性開發，進而讓學生掌握知識體系建構的方法、情境任務遷移的技巧、實際問題解決的能力，最終實現高階化學習目標，促成學科核心素養的落地。文章基于追求高階思維訓練的深度學習的教學實踐，指向高中政治深度作業設計的實施路徑，倡導改進作業的設計與評價，通過實現作業設計的“引境—入境—出境”三階段轉化，幫助學生由淺入深地主動內化學科知識，豐富學科思維含量，提升學科核心素養。

一、 引境：建立有深度的評估體系，設計有高度的作業目標

基于高階思維培養的深度作業設計，我們需要先明確如何來印證發生了深度學習，哪些指標可以衡量學習達到的程度，這樣有助于選擇適合學情的教學行為和設計作業任務?；谌绾卧u估深度學習，筆者認為可以借鑒“先教學設計模式”（UbD）的“理解六側面”評估藍圖（表1），該藍圖指向知識、任務和學習品質三個維度進行深度學習評估。

首先，需要評估學生對基礎知識和基本技能的掌握程度。例如，根據“解釋”側面，對“人的認識從何而來”中關于“實踐”相關知識的學習程度進行評估，學生明確知曉實踐三要素“主體是人們、客體是客觀世界、形式是物質性活動”，說明已掌握了程度1。學生可以辨析、區分實踐的三個特點“客觀物質性、主觀能動性、社會歷史性”，說明已掌握了程度2。學生可以對實踐三個特點各自的兩層表現進行分析，可以熟練區分實踐的“社會性”與“歷史性”，說明已掌握了程度3。學生提供舉例子、結合具體情境材料進行分析說明實踐三個特點的內涵，說明已掌握了程度4。學生建構知識體系對“認識與實踐”的邏輯關系進一步梳理，并正確認識指導促進實踐的成功，說明已掌握了程度5。以此類推，對知識的評估側重于表1中的“解釋、闡明、應用”三側面，可以根據教師課堂的提問、學生的議題探究、當堂測驗等方式進行。

其次，需要評估學生對核心任務的應對與挑戰完成情況。政治學科常以“議題式”情境探究為核心任務，圍繞“議題”及情境任務，讓學生進行合作探究，在自學與互學中解決問題，以解決問題的完成度來反映深度學習的程度。例如，根據“應用”側面，布置議題任務，觀察學生應對完成情況（圖1、表2）。

議題：人的認識從何而來？

活動：學生按小組分組，教師把事先準備好的山楂分給各小組，時間5分鐘，讓組員都動手參與取出山楂核的活動，并讓各小組中的記錄員記下小組所采用的各種方法，越多越好，讓計時員把握好時間并提醒大家，而這個過程中教師則穿梭于各個小組之間，了解情況，檢查各組成員的參與率。

設問1：為什么各小組取出山楂核的方式各有千秋？

設問2：學生、山楂、去核的工具、取出山楂核的過程、沒有核的山楂這些元素之間內在有什么聯系，又有什么共同的特點呢？

設問3：如果你們桌上的這些山楂搭乘著機器貓的時光機回到愚公移山的時代，你們覺得愚公一家人會怎樣取出山楂核呢？

通過設計議題式任務，遵循真實問題的解決路徑，既體現了政治學科理論與實踐兼重的素養立意，也以可視化的指標直觀地評價深度學習的發生程度。

再次，需要評估學生在學習過程中所表現出來的學習品質。學習品質諸如學習態度、學習策略、價值觀念、意志品質等，在實踐操作中，基于學習品質的評估量化相對較難，因此借助“理解六側面”中的“洞察”“神入”“自知”三側面，進而獲取學習品質的評估證據。如在必修三“科學立法”這一子議題的作業設計中，出臺《中國共產黨紀律處分條例》是完善中國特色社會主義法律法規的體現，學生A指出該條例為黨內法規，并非法律，明確了有立法權的立法主體的職權范圍，表現出該生具有較高程度的洞察能力。如提出執法主體該如何執法時，學生A指出堅持“法定職責必須為、法無授權不可為”；學生B認為A生有道理，指出還要做到“相同情況同等對待、不同情況差別對待”；學生C指出兩位同學說得都有道理，但從治理的長遠角度看，還要堅持“以情感人”，爭取當事人的理解與支持，實現執法效果的最大化。不難發現學生C的“神入”程度更高，愿意并且能夠感知他人的思想，較為成熟。在“公正司法”的新課課堂練習主觀題時，學生A緊張地跟著老師的步驟亦步亦趨；學生B接到任務躍躍欲試，不假思索地運用書本理論知識直接摘抄材料進行書寫；學生C完成任務后不再繼續優化完善答案，而是忙著做下一題任務。學生A、B、C能否在教師引導下深刻認識到自己的局限并愿意采取行動來改變，是評估“自知”程度的依據。對學習品質的深度評估，教師一般可通過課堂細心觀察并記錄在學習檔案，也可以采用設計學習品質評價表，引導學生自評自省。

最后，綜合上述對深度學習評估指標的應用釋義，進一步建構起深度學習的評估體系，倡導建立立足大單元教學的單元評估體系，設計有高度的作業目標。這一過程，具體分為兩個步驟：第一步是根據學生對單元知識深度學習指標的評估，建立教學設計范式；第二步是根據教學設計范式，整合單元知識、明確學習目標、確定評估指向、設計教學活動、優化作業設計（圖2～圖6）。

設計有高度的作業目標，應是結合“理解六側面”的評估指標，立足單元學科知識，遵循單元教學邏輯，根據學生已知、應知和能知的三層進階目標來設計學習目標。如圍繞統編版必修三第三單元“全面依法治國”大概念，筆者將本單元作業目標設定為如表3所示。

二、 入境：創設有深度的作業情境，整合有效度的作業載體

基于高階思維培養的深度作業設計，筆者理解為是學生在教師的引導下進行練習，強化高階思維的形成與技能，形式可以分為溫故知新型和技能練習型?！皽毓手滦汀弊鳂I設計主要是讓學生把教師講解分析過的典型問題再次進行一次完整的自我解讀、分析、梳理、提煉，將分析與思考的過程用恰當的方式方法表達，以達到激發學生興趣與求知的欲望，提升主動獲取知識與解題技能的積極性，進而加深對學習內容的理解，主要載體是常規的課堂例題與鞏固習題?！凹寄芫毩曅汀弊鳂I設計是基于強化學生熟練解題技能、形成思維習慣的過程，設計的目標不僅僅是檢測和鞏固知識，更要能凸顯過程中學生思維能力的培養和學科核心素養的提升，主要載體是課后拓展、實踐類作業。

第一步是教師要善于挖掘教學內容中的生活情境，盡量創設與學生生活情境、知識背景密切相關的，又是學生感興趣的學習情境，使學生如入其境，可見可聞，產生真切感。通過設計貼近生活、貼近學生、貼近教材的課堂例題，使學生感覺到在課堂上學習就像在日常生活中遇到了政治問題一樣，通過動手實踐操作，共同研究，最終得出學習結論，激發起學習興趣。

第二步是教師通過精選鞏固習題，在幫助學生重溫、鞏固知識的同時，習得學習的方法與技能，激活發散性思維，能主動地利用較高階的思維能力去學會類比分析、綜合評價，進行建構性活動，讓學生嘗試編題，通過個人自助、生生互助、師生合作掌握解釋、舉例、分析、總結、表達、解決不同情境中的問題的能力，由此創造出對新知的理解，讓學生能夠深層次地認識和改進自己的學習方式與學習習慣，進而達到“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的境界。

第三步在前兩步的基礎上進一步強化以理解為基礎的探究型、高階思維學習活動，以達到培養學生核心素養的根本追求。教師通過精心設計拓展習題，學生在老師的引導下，在已有的知識基礎上圍繞具體情境的實踐類作業，讓知識的升華來自感官的刺激，利用可視化方法提高分析、創新、創造能力，讓核心素養落地。

基于上述三步驟，文章結合“全面依法治國”單元中的“科學立法”教學實例，進行了高階思維訓練的作業設計。

（一）情境創設，激活深度參與意識

情境設計：“杭州哪一瞬間讓你覺得很幸福？”讓學生通過回想生活中遇到的實際情境思考“杭州人行道禮讓斑馬線制度的由來”，感受到科學立法要順應時代發展要求，保障人民各項權利。設計《杭州市“斑馬線禮讓行人”的制度建構過程及其影響》的問題鏈，遵循事件先后推進的時間軸，及帶來的社會影響效果，讓學生通過實地調查、走訪收集等作業形式，進一步通過自己的判斷來形成對立法過程的洞察和感知：首次從國家法律和制度層面確認應當“禮讓行人”→內部監督懲戒機制完善→地方政府首次介入→地方性法規形成→社會共同守護，通過生活化情境吸引學生關注議題后，設計遞進式問題鏈，逐步引導深刻體會立法必須遵循法律體系的內在邏輯和立法工作規律，實現立法過程的科學化。

（二）情境整合，拔高深度探究能力

情境作業設計是鍛煉學生思維的有效手段，設計時基于對同一議題下情境的整合，改編設問的切入口，引導學生對框架知識的建構與知識遷移。比如同樣基于杭州市“斑馬線禮讓行人”的制度建構過程這一情境材料，我們通過重新整合情境鏈，從時間縱向看（隨著時間的推移）→從內容橫向看（結合發展實際）→從發展過程看（制度建構流程）三個思考角度，設計小組合作探究作業，利用同伴教學、同屏展示等形式，增強解決問題的縝密性，按三個不同的思考角度去認真思考“杭州禮讓斑馬線”立法發展歷程的特點，概括出立法的方向、立法的實效、立法的方法，在感悟與反思中增強自身的社會責任感和政治認同感。

（三）情境遷移，實現深度價值引領

情境作業改編是實現知識遷移應用的有效見證，通過舉一反三，在類比遷移中實現深度學習。通過設計“模擬立法聽證會”“辯論賽”“角色扮演”“立法建議提案”等實踐類作業載體，如模擬《杭州市斑馬線安全管理規定（草案）立法聽證會》，模擬聽證會流程并小組討論陳述，提出立法建議。這樣通過將理論知識與生活實踐結合起來，引導學生用科學的世界觀和方法論去分析和解答社會問題，構建“剖析問題——任務分解——收集資料——角色扮演——思考總結——形成報告——小組匯報——總結評價”的實踐作業路徑，學生在充分參與中“神入”感受他人情感和世界觀，進而審視自己，深刻感悟“依法立法”“民主立法”“合理設定權利與義務、權力與責任”的科學立法原則，進而在思考和解決問題中自覺升華情感，強化價值認同，在實踐中做出正確的價值判斷和價值選擇。

三、 出境：優化有深度的作業評價，激發有遠度的素養提升

基于高階思維培養的深度作業設計，還需要優化作業的評價標準，設計有深度的作業評價體系，既重視結果也關注過程，既看到學生在項目式任務中的能力展示也看到在過程中的改進與進步，進而推進教與學方向的一致性，實現學生的個性發展、社會性融合。

（一）讓終結性評價可量化

打破傳統上認為終結性評價只關注結果的局限性，優化終結性評價標準，針對學生的作業表現進行等級描述，有助于教師了解學生已經處于何種認知水平，下一步該引導學生向哪個水平發展，促成知識掌握和思維發展的一致性。

例如，在“科學立法”情境作業“模擬杭州市斑馬線安全管理規定（草案）立法聽證會”設計中，要求學生根據情境任務和所學知識，分角色闡述對禮讓斑馬線立法的不同聲音，綜合討論后擬一份立法建議書。根據作業任務，對學生的答案進行如表4所示的量化評價：

通過上述量表（表4），教師可以對學生是否發生了深度學習做出準確判斷，最終通過教師的教學和作業設計，促進學生的學科觀點與學科邏輯生成，提升學科核心素養。

（二）讓過程性評價可視化

應欣喜于看見每個學生獨特思維方式的表達。讓作業設計的過程性評價可視化，通過圖表、表格等可視化載體呈現學生的作業過程，突出學生主體，形成多元化的評價主體、多維度的評價體系，讓學生在肯定中增強學科知識和學科邏輯的顯性習得，在評價中促進思維能力和學科素養的隱形落實。

比如教師在上面提及的“科學立法”模擬聽證會中，根據學生從搜集材料——調研論證——意見呈現——形成報告過程中的表現，設置過程性評價量表，使評價過程更全面、更直觀、更有效。根據評價維度進行多元評價（表5），對表現優異小組和個人進行獎勵，進一步激發更深層次的求知探索欲望。

基于高階思維培養的深度作業設計，在實際教學推進過程中，會存在很多變量因素，比如學生的個體差異性、任教不同班級之間的差異等，不同學情的班級對教學活動及作業設計的適應性和可接受程度是不同的，因此要有針對性地適時調整設計方案；在實際的學期教學進程中，考試、放假等多重因素與進程安排往往會產生沖突，導致作業任務布置的連貫性與時效性受到影響；教學資源的局限性與信息互享的壁壘，也可能導致教學設計與作業設計環節之間的銜接性較差。這些都將是推進策略過程中面臨的考驗，也需要教師在實踐中不斷總結經驗，整合提煉理論成果，再用于指導實踐，形成教學實踐→教學研究→教學設計→教學實施的良性循環。文章對高階思維訓練的高中政治深度作業設計，從“引境→入境→出境”三過程來實踐應用，能起到較好的效果但并不是唯一的途徑，只要有利于促進學生深度學習的發生，形成積極主動的內生學習動力，養成高級的社會情感和正確的三觀，一切方法都值得被嘗試與使用；只要能夠促進學科核心素養推進，培養具有政治認同、科學精神、法治意識、公共參與的優秀學習者，一切策略都值得被應用與推廣。

參考文獻：

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