工作之余的適度“躺平”對(duì)高職教師有多重要？
——基于心理脫離對(duì)離職影響的多重鏈?zhǔn)街薪檠芯?/h1>
2024-05-31 09:46:24徐小容
職業(yè)技術(shù)教育 2024年11期
徐小容 孫 敏
一、問題提出
新一輪科技和產(chǎn)業(yè)變革對(duì)人才需求的重大變化，不斷倒逼著職業(yè)教育的“三教”改革。高等職業(yè)教育作為高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的核心載體，其教師隊(duì)伍的穩(wěn)定與質(zhì)量是關(guān)鍵。2018年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出，保證教師隊(duì)伍滿足各級(jí)各類教育發(fā)展需要。2022年5月1日新修訂施行的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》也強(qiáng)調(diào)，保證職業(yè)教育教師隊(duì)伍適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展需要，加強(qiáng)職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃。
就目前情況來看，我國(guó)高職教師數(shù)量與高職發(fā)展規(guī)模不匹配：在高職百萬擴(kuò)招背景下，每年需新增6.5萬高職教師才能基本滿足高職發(fā)展需要[1]；2020年，我國(guó)高職（高專）院校專任教師年均僅增長(zhǎng)1.4萬人，生師比高達(dá)20.28:1，高職教師數(shù)量結(jié)構(gòu)極不合理[2]。與此同時(shí)，高職教師離職問題日益凸顯：因職業(yè)發(fā)展、福利待遇等原因[3][4]，現(xiàn)有骨干教師留不住，高職院校師資隊(duì)伍穩(wěn)定性較差，流動(dòng)率較高[5]；因發(fā)展不足、工作壓力增大等問題，教師離職現(xiàn)象頻發(fā)[6]。高職教師較高的流失率使教師數(shù)量短缺問題雪上加霜，嚴(yán)重阻礙了技術(shù)技能人才的培養(yǎng)和高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。
在大力推進(jìn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代背景下，高職教師隊(duì)伍穩(wěn)定問題亟待解決[7]。目前，關(guān)于教師離職傾向的研究以基礎(chǔ)和中等教育階段教師為主，對(duì)職業(yè)教育教師尤其是高職教師離職問題的研究較為缺乏。已有研究表明，教師的離職傾向受到諸多因素影響，如職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)倦怠等[8][9]。同時(shí)國(guó)內(nèi)外大量研究證明工作壓力是影響教師離職的重要風(fēng)險(xiǎn)性因素[10][11]，工作壓力越大，離職行為更易發(fā)生[12][13]。由此可知，在影響教師產(chǎn)生離職傾向的諸多因素中，教師面臨的因工作引發(fā)的心理壓力是影響教師出現(xiàn)離職傾向的重要原因。
莫布利（Mobley，W.H）認(rèn)為離職傾向（Tur nover Intention）是產(chǎn)生離職念頭、尋找其他工作的傾向與找到其他工作可能性的綜合表現(xiàn)，會(huì)誘發(fā)實(shí)際離職行為的出現(xiàn)[14]。離職傾向作為實(shí)際離職行為的“前兆”，能夠有效預(yù)測(cè)個(gè)體的工作變動(dòng)行為[15]，找到影響高職教師離職傾向的關(guān)鍵因素并分析其作用機(jī)制有利于從源頭上抑制離職行為發(fā)生，穩(wěn)定高職教師隊(duì)伍。埃齊翁（Etzion.D）等人提出了“心理脫離”（Psychological Detachment）這一壓力恢復(fù)概念，并認(rèn)為工作之余的心理脫離能夠緩解工作壓力抑制離職傾向的產(chǎn)生[16]。高職教師作為學(xué)校組織的工作人員能否在工作崗位及時(shí)實(shí)現(xiàn)工作后的“心理脫離”，不可避免地成為教師離職考慮的重要范疇。由于心理脫離一定程度上強(qiáng)調(diào)下班后能夠完全脫離工作，不再思考或處理工作相關(guān)事情所呈現(xiàn)的心理狀態(tài)[17]，這跟網(wǎng)絡(luò)熱詞“躺平”并限定在“工作之余的躺平”如出一轍。當(dāng)前高職教師囿于教學(xué)、科研、工作負(fù)荷與自我發(fā)展等壓力，身心承受著消極情感體驗(yàn)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的職業(yè)倦怠[18]。若能一定程度實(shí)現(xiàn)心理脫離、在工作之余適度“躺平”放松，反而能較好地應(yīng)對(duì)工作中的壓力，恢復(fù)損耗資源，減少離職傾向產(chǎn)生。
基于以上思考，本研究致力于探討心理脫離與高職教師離職傾向之間的內(nèi)在作用機(jī)制，以及在放入資源保存理論和工作要求—資源模型所涉及的職業(yè)期望、職業(yè)自我效能感以及職業(yè)倦怠等變量后兩者間關(guān)系的變化，以期為改善高職教師離職問題提供可行參考。
二、理論基礎(chǔ)與模型建構(gòu)
資源保存理論（Conservation of Resource Theory，COR）指出，資源是個(gè)人認(rèn)為的那些物質(zhì)和能量等有價(jià)值的東西或獲得這些資源的方法，如職位、資歷、薪酬待遇及發(fā)展機(jī)會(huì)等[19]。當(dāng)個(gè)體面臨現(xiàn)有資源損失和期望資源獲取失敗時(shí)會(huì)引發(fā)諸多消極反應(yīng)，如心理壓力、自我效能感降低、工作倦怠等。出于資源保護(hù)動(dòng)機(jī)，個(gè)體選擇離開崗位等方式將資源損失降到最低[20]。高職教師群體為了滿足生存及發(fā)展需要，期望通過工作獲取如優(yōu)厚薪資、職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)等物質(zhì)資源及認(rèn)同感與效能感等心理資源。然而調(diào)查顯示，高職教師面臨程度較深的職業(yè)和社會(huì)雙重壓力，且職業(yè)期望尚未得到充分滿足[21]。這種雙重壓力和期望資源的不滿足均會(huì)消耗高職教師的原有資源。當(dāng)高職教師長(zhǎng)期消耗原有資源且職業(yè)期望的滿足程度與實(shí)際需求不匹配時(shí)，工作倦怠、個(gè)人效能感降低等負(fù)面影響會(huì)隨之出現(xiàn)，期望離開當(dāng)前工作崗位以避免資源損失過多，并尋找新的機(jī)會(huì)獲取資源。為此，本研究認(rèn)為高職教師離職行為的出現(xiàn)是為了避免自身持有資源的損失，及重新尋找獲得期望資源的機(jī)會(huì)作出的選擇。
鑒于工作要求會(huì)產(chǎn)生心理壓力等負(fù)面影響，本研究引入心理脫離的概念。心理脫離由埃齊翁（Etzion.D）等人在壓力恢復(fù)的研究中提出，指?jìng)€(gè)體在身體離開工作場(chǎng)所的基礎(chǔ)上，暫停思考與工作相關(guān)事情，恢復(fù)自己的心理、認(rèn)知等稀缺資源[22]。索南塔格（Sonnentag.S）和弗里茨（Fritz.C）進(jìn)一步指出，暫停處理和思考與工作相關(guān)事宜，不僅能恢復(fù)為應(yīng)對(duì)工作要求而消耗的資源，還能再生新的資源[23]。可見，有效進(jìn)行心理脫離，可使個(gè)體從不愉快的工作體驗(yàn)中轉(zhuǎn)移，恢復(fù)身心資源，避免出現(xiàn)離職傾向。教師作為服務(wù)型職業(yè)，很難從工作中真正脫離出來，典型表現(xiàn)即是工作與非工作之間的邊界異常模糊、非工作時(shí)間內(nèi)教師與工作連通行為大量增加[24]。教師職業(yè)特殊性阻礙了教師從工作中脫離，影響其身心資源恢復(fù)，致使職業(yè)倦怠高發(fā)，出現(xiàn)離職傾向的可能性明顯增加。教師需要在工作之余適度“躺平”，防止身心資源繼續(xù)消耗，而心理脫離便是一種極佳的身心恢復(fù)策略。因此提出假設(shè)1：心理脫離負(fù)向預(yù)測(cè)高職教師的離職傾向。
職業(yè)期望（Job Expectancy）這一概念源于維克托·弗魯姆的期望理論（Victor H.Vroom），指?jìng)€(gè)體對(duì)某種職業(yè)的向往和追求，是從事某項(xiàng)工作的一種內(nèi)在動(dòng)力[25]。根據(jù)弗魯姆的觀點(diǎn)，當(dāng)高職教師個(gè)體對(duì)工作的期望越大、為達(dá)到目標(biāo)需要付出的身心資源越多而實(shí)際結(jié)果卻并未與之付出匹配時(shí)，個(gè)體會(huì)產(chǎn)生壓力和挫敗感等負(fù)面情緒而陷入工作倦怠等負(fù)面狀態(tài)，甚至一再降低期望最終退出工作以維持現(xiàn)有身心資源，避免資源持續(xù)消耗。而心理脫離則能通過調(diào)節(jié)個(gè)體認(rèn)知，調(diào)整個(gè)體的職業(yè)期望使其更容易得到滿足，從而緩解個(gè)體追求職業(yè)期望滿足時(shí)產(chǎn)生的壓力，減少職業(yè)倦怠產(chǎn)生，抑制離職傾向。簡(jiǎn)言之，職業(yè)期望是否得到滿足會(huì)以倦怠和壓力的負(fù)面形式影響高職教師是否離職，心理脫離則通過增加或緩解追求職業(yè)期望滿足產(chǎn)生的落差和壓力影響高職教師的離職傾向。因此提出假設(shè)2：心理脫離通過影響職業(yè)期望影響離職傾向。
職業(yè)自我效能感（Career Self-efficacy）指?jìng)€(gè)體對(duì)自己完成特定職業(yè)相關(guān)任務(wù)和行為能力的知覺或達(dá)成職業(yè)行為目標(biāo)的信心或信念[26]。社會(huì)認(rèn)知理論（Social Cognitive Theory）認(rèn)為，效能感能夠顯著預(yù)測(cè)人的行為[27]。同時(shí)相關(guān)研究表明，職業(yè)自我效能與個(gè)體的職業(yè)選擇和職業(yè)調(diào)整密切相關(guān)[28]。職業(yè)效能感影響著個(gè)體職業(yè)行為的持久性，從而決定個(gè)體能否長(zhǎng)期從事一項(xiàng)工作。高工作要求會(huì)引發(fā)個(gè)體身心資源的流失，從而影響動(dòng)機(jī)和行為產(chǎn)生機(jī)制，導(dǎo)致個(gè)人效能感降低，產(chǎn)生挫折和倦怠，最終出現(xiàn)離職現(xiàn)象[29]。高職教師在工作上面臨著雙重壓力，難以始終處于高自我效能狀態(tài)繼續(xù)勝任教師工作。而有效心理脫離能夠使教師暫時(shí)遠(yuǎn)離工作，在放松身心過程中恢復(fù)效能感和積極性等能量和個(gè)人特征資源，緩解離職傾向產(chǎn)生，即心理脫離能夠使個(gè)體保持高職業(yè)自我效能狀態(tài)，從而抑制離職行為出現(xiàn)。因此提出假設(shè)3：心理脫離通過影響個(gè)體職業(yè)自我效能感，進(jìn)而對(duì)高職教師離職傾向產(chǎn)生影響。
職業(yè)倦怠（Job Burnout）是個(gè)體不能有效應(yīng)對(duì)工作上延續(xù)不斷的要求和壓力而產(chǎn)生的一種長(zhǎng)期性反應(yīng)，是一種身心疲勞與耗竭狀態(tài)[30]。研究顯示，職業(yè)倦怠主要出現(xiàn)在服務(wù)型職業(yè)領(lǐng)域，教師屬于職業(yè)倦怠高危人群[31]。同時(shí)有研究表明，工作倦怠是影響離職傾向的主要因素，教師的工作壓力越大，職業(yè)倦怠就越嚴(yán)重，離職傾向越高[32]。然而當(dāng)前高職院校教師的職業(yè)倦怠卻處于較高水平[33]，當(dāng)高職教師長(zhǎng)期處于工作倦怠的耗竭狀態(tài)時(shí)，其放棄當(dāng)前工作出現(xiàn)離職傾向的可能性更高。心理脫離作為個(gè)體轉(zhuǎn)移壓力的應(yīng)對(duì)策略，能夠緩解工作中各種壓力帶來的倦怠感和情緒耗竭，恢復(fù)身心資源，降低離職傾向。因此提出假設(shè)4：心理脫離通過減少工作倦怠進(jìn)而緩解高職教師的離職傾向。
基于以上文獻(xiàn)與理論研究，本研究建構(gòu)了多重鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ停妶D1。
圖1 多重鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?/p>
圖2 心理脫離與高職教師離職傾向關(guān)系的中介模型
三、研究方法
（一）研究對(duì)象
本研究采用分層隨機(jī)抽樣調(diào)查的方法，以當(dāng)前我國(guó)高職院校在校教師為調(diào)查對(duì)象，通過發(fā)放問卷的形式對(duì)西南地區(qū)不同類型高職院校，分層抽取5512名教師進(jìn)行調(diào)查分析。剔除有規(guī)律作答和題項(xiàng)缺失或有誤的問卷82份，最終獲得有效問卷5430份，有效率為98.5%。
（二）研究工具
職業(yè)效能感量表。選用一般自我效能感量表（GESE）進(jìn)行測(cè)量，采用李克特五級(jí)計(jì)分，得分越高表明自我效能感越高。該量表的Cronbach’α系數(shù)為0.906，效度指標(biāo)擬合良好（χ2/df=3.14；RMSEA=0.05；CFI=0.95；TLI=0.94；SRMR=0.04）。
職業(yè)期望量表。選用吳諒諒編制的職業(yè)期望量表，采用李克特五級(jí)計(jì)分。該量表均反向計(jì)分，得分越高表明職業(yè)期望越低。該量表的 Cronbach’α系數(shù)為0.903，效度指標(biāo)擬合結(jié)果良好（χ2/df=3.45；RMSEA=0.05；CFI=0.97；TLI=0.96；SRMR=0.03）。
職業(yè)倦怠量表。采用馬斯拉奇職業(yè)倦怠量表（Maslach Burnout Inventory），采用李克特五級(jí)計(jì)分，得分越高代表職業(yè)倦怠程度越高。量表的 Cronbach’α系數(shù)為0.931，效度指標(biāo)擬合結(jié)果良好（χ2/df=2.77；RMSEA=0.07；CFI=0.91；TLI=0.91；SRMR=0.05）。
心理脫離量表。選用索南塔格（Sonnentag.S）和弗里茨（Fritz.C）開發(fā)的心理脫離量表，采用李克特五級(jí)計(jì)分，分值越高代表心理脫離程度越高。該量表的 Cronbach’α系數(shù)為0.875，效度指標(biāo)擬合結(jié)果良好（χ2/df=2.71；RMSEA=0.07；CFI=0.92；TLI=0.92；SRMR=0.05）。
離職傾向量表。采用翁清雄和席酉民的離職傾向量表，采用李克特五級(jí)計(jì)分，其中第1、第2題反向計(jì)分。該量表的Cronbach’α系數(shù)為0.866，效度指標(biāo)擬合結(jié)果良好（χ2/df=2.43；RMSEA=0.04；CFI=0.93；TLI=0.91；SRMR=0.05）。
四、結(jié)果分析
（一）共同方法偏差檢驗(yàn)
為消除可能存在的共同方法偏差，在數(shù)據(jù)收集過程中，變化指導(dǎo)語和計(jì)分方式；在數(shù)據(jù)收集后，采用赫爾曼（Harman）單因子檢驗(yàn)法，對(duì)所有變量進(jìn)行未經(jīng)旋轉(zhuǎn)的探索性因子分析[34]，結(jié)果表明，特征根大于1的因子共有9個(gè)，且第一個(gè)因子的方差解釋率為21.2%，不超過40%的臨界值。因此，數(shù)據(jù)不存在共同方法偏差問題。
（二）變量的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果
如表1所示，心理脫離與職業(yè)期望、職業(yè)自我效能感之間呈顯著正相關(guān)，與職業(yè)倦怠、離職傾向之間呈顯著負(fù)相關(guān)；心理脫離的標(biāo)準(zhǔn)差值較高，說明調(diào)查對(duì)象的心理脫離情況差別較大、個(gè)人特征明顯。職業(yè)期望與職業(yè)自我效能感、職業(yè)倦怠以及離職傾向之間均呈顯著正相關(guān)；職業(yè)期望的均值為4.07，表明所調(diào)查教師群體對(duì)期望資源滿足程度的要求普遍較高。職業(yè)自我效能感與職業(yè)倦怠、離職傾向之間呈顯著負(fù)相關(guān)；職業(yè)自我效能感均值為3.25，超過總分均值。職業(yè)倦怠與離職傾向之間呈顯著正相關(guān)；離職傾向的標(biāo)準(zhǔn)差值偏高，即調(diào)查對(duì)象內(nèi)部在是否有離職傾向這一問題上差別較大。
表1 變量的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析
表2 心理脫離與高職教師離職傾向關(guān)系的中介模型檢驗(yàn)
（三）多重鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蜋z驗(yàn)與中介效應(yīng)分析
以心理脫離為自變量，教師的離職傾向作為因變量，根據(jù)溫忠麟等人提出的中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序進(jìn)行中介模型檢驗(yàn)[35]。
首先，采用海因斯（Hayes，A.F）編制的PROCESS中的Model 6，在控制人口學(xué)變量的情況下進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。結(jié)果表明，心理脫離對(duì)離職傾向的預(yù)測(cè)作用顯著（B=-1.051，t=-3.402，p＜0.001）。當(dāng)放入中介變量之后，心理脫離對(duì)職業(yè)期望的預(yù)測(cè)作用顯著（B=0.601，t=2.606，p＜0.001），對(duì)職業(yè)自我效能的預(yù)測(cè)作用顯著（B=1.193，t=5.773，p＜0.001），對(duì)職業(yè)倦怠和離職傾向的預(yù)測(cè)作用不顯著，因此進(jìn)一步使用bootstrap法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。
其次，進(jìn)一步使用偏差校正的百分位bootstrap法計(jì)算中介效應(yīng)的95%置信區(qū)間，在原始樣本中抽取5000個(gè)bootstrap樣本對(duì)中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。
如表3所示，Ind1的效應(yīng)值是-0.0130，其所在置信區(qū)間不包括0（95% CI=-0.0131，-0.0002），該路徑中介效應(yīng)顯著。Ind3的效應(yīng)值是-0.0122，其所在置信區(qū)間不包括0（95% CI=0.0220，0.0266），該路徑中介效應(yīng)顯著。Ind6的效應(yīng)值是-0.0078，其所在置信區(qū)間不包括0（95% CI=-0.0479，-0.0189），說明該路徑中介效應(yīng)顯著；Ind7的效應(yīng)值是-0.0139，其所在置信區(qū)間不包括0（95% CI=0.0001，0.0031），該路徑中介效應(yīng)顯著。最終模型如下：
表3 心理脫離與高職教師離職傾向的中介效應(yīng)檢驗(yàn)
五、討論與啟示
（一）結(jié)論與討論
1.心理脫離對(duì)高職教師離職傾向具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用研究發(fā)現(xiàn)，心理脫離負(fù)向預(yù)測(cè)高職教師的離職傾向。可見，在工作之余適度“躺平”實(shí)現(xiàn)心理脫離是影響高職教師是否離職的重要原因，亦是緩解高職教師離職傾向不可或缺的重要舉措，這正是對(duì)本研究選題設(shè)問的回應(yīng)。努力—恢復(fù)模型指出個(gè)體在工作過程中會(huì)加速身心資源消耗，產(chǎn)生倦怠等不良身心反應(yīng)[36]，因而個(gè)體需保存和恢復(fù)重要資源，以達(dá)到維持工作的基準(zhǔn)狀態(tài)。而心理脫離有益于功能系統(tǒng)的恢復(fù)，使個(gè)體身心恢復(fù)到最佳狀態(tài)，并且以更高效率應(yīng)對(duì)后續(xù)工作要求。因此，個(gè)體需要在下班后及時(shí)從工作中抽離出來，做到在工作之余適度“躺平”。這種“躺平”不是對(duì)工作的放棄，而是在遠(yuǎn)離工作的時(shí)間和空間里適度放松、保存現(xiàn)有身心資源并減少資源持續(xù)消耗，并恢復(fù)和再生新的資源，使個(gè)體從低沉消極的工作體驗(yàn)中轉(zhuǎn)移，緩解工作消耗帶來的倦怠感，防止工作倦怠等負(fù)面情況愈演愈烈，避免出現(xiàn)離職傾向。對(duì)問卷結(jié)果進(jìn)行分析也發(fā)現(xiàn)，心理脫離程度高的教師在離職傾向上得分低，沒有表現(xiàn)出明顯的離職想法，數(shù)據(jù)分析結(jié)果與假設(shè)1及理論依據(jù)相符。
2.職業(yè)期望和職業(yè)倦怠在心理脫離影響離職傾向過程中分別發(fā)揮獨(dú)立中介作用
其一，職業(yè)期望在心理脫離影響離職傾向過程中發(fā)揮獨(dú)立中介作用。由弗魯姆的期望理論可知，當(dāng)期望與現(xiàn)實(shí)之間存在落差時(shí)，個(gè)體會(huì)選擇退出工作避免現(xiàn)有身心資源的繼續(xù)消耗；反之，當(dāng)個(gè)體期望滿足時(shí)，則會(huì)減少離職行為的出現(xiàn)。而職業(yè)期望作為一種尋求需要和目標(biāo)的內(nèi)在動(dòng)力屬于個(gè)體心理資源的一種，能夠通過一定程度的心理脫離得到恢復(fù)與鞏固。即心理脫離程度越高，期望通過工作獲取資源的內(nèi)部動(dòng)力越足，個(gè)體的工作動(dòng)力就越強(qiáng)，進(jìn)而降低離職傾向。簡(jiǎn)言之，心理脫離能夠轉(zhuǎn)變個(gè)體認(rèn)知，使個(gè)體調(diào)整職業(yè)期望以使其更容易滿足，從而降低離職傾向。因此，心理脫離能夠通過職業(yè)期望的獨(dú)立中介作用對(duì)高職教師的離職傾向產(chǎn)生影響，與假設(shè)2相符。
其二，心理脫離通過職業(yè)倦怠的獨(dú)立中介作用影響高職教師的離職傾向。工作要求—資源模型認(rèn)為較高的工作壓力會(huì)引發(fā)個(gè)體過度消耗，使個(gè)體產(chǎn)生職業(yè)倦怠等負(fù)面心理情緒，最終離開崗位[37]。根據(jù)該模型的觀點(diǎn)，當(dāng)個(gè)體在應(yīng)對(duì)工作壓力后不能及時(shí)進(jìn)行有效心理脫離時(shí)，就會(huì)選擇離職；而及時(shí)實(shí)現(xiàn)心理脫離能夠緩解個(gè)體因工作壓力引發(fā)的倦怠感并再生工作積極性等能量資源，進(jìn)而降低離職傾向的出現(xiàn)。心理脫離作為時(shí)效俱佳的資源恢復(fù)手段，能夠使個(gè)體在下班之后遠(yuǎn)離工作情景，從不愉快的倦怠和壓力體驗(yàn)中脫離，減少因工作產(chǎn)生的倦怠感和情緒耗竭，從而緩解離職傾向產(chǎn)生。因此心理脫離通過職業(yè)倦怠的中介作用影響高職教師的離職傾向，與假設(shè)4相符。
3.職業(yè)自我效能感作為獨(dú)立中介變量在心理脫離對(duì)高職教師離職傾向之間的影響作用不顯著
該結(jié)果與假設(shè)3不符。究其原因，職業(yè)自我效能反映的是對(duì)自身某種職業(yè)行為能力的判斷和評(píng)估而形成的對(duì)自身勝任能力的信心或信念，是個(gè)體長(zhǎng)期發(fā)展后形成的，受環(huán)境、認(rèn)知和個(gè)人行為等多種因素的交互影響[38]，短時(shí)間內(nèi)難以在某一單一因素影響下增強(qiáng)或減弱。心理脫離強(qiáng)調(diào)個(gè)體在下班后與工作暫時(shí)分離，通過放松恢復(fù)一定的身心資源，而職業(yè)自我效能感作為主體性特質(zhì)不受心理脫離影響。即心理脫離無法直接對(duì)個(gè)體職業(yè)自我效能感產(chǎn)生影響，且高職教師作為服務(wù)性工作者無法做到下班后與工作完全脫離。因此，心理脫離不能通過職業(yè)自我效能感的獨(dú)立中介作用影響個(gè)體的離職傾向。同時(shí)數(shù)據(jù)顯示，所調(diào)查高職教師群體的自我效能感均值高于平均分，自我效能感普遍較高，且在離職原因方面皆未表現(xiàn)出是由于個(gè)人無法勝任這份工作而出現(xiàn)離職想法，更多表示因工作以外的原因選擇離職，如薪酬沒有達(dá)到預(yù)期、發(fā)展前景不明朗等。
4.職業(yè)自我效能感在心理脫離對(duì)離職傾向的多重鏈?zhǔn)街薪樽饔弥械挠绊懣珊雎?/p>
研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職業(yè)自我效能感在心理脫離對(duì)離職傾向產(chǎn)生影響的鏈?zhǔn)街薪檫^程中，幾乎不對(duì)離職傾向產(chǎn)生作用。具體表現(xiàn)為：其一，在中介模型檢驗(yàn)中職業(yè)自我效能感對(duì)離職傾向的影響不顯著；其二，當(dāng)加入職業(yè)自我效能感之后，職業(yè)期望與職業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔脜s并不顯著；其三，加入職業(yè)自我效能感時(shí)，職業(yè)自我效能感與職業(yè)倦怠的鏈?zhǔn)街薪樽饔梅炊鴾p小。
原因分析如下：首先，在探究假設(shè)3與研究結(jié)果不符時(shí)可知，個(gè)體的職業(yè)自我效能感受環(huán)境、認(rèn)知、行為和成敗經(jīng)驗(yàn)等因素交互作用影響，短暫的心理脫離無法直接影響其高低。換言之，高職教師在工作中是否實(shí)現(xiàn)心理脫離，其職業(yè)自我效能感都不輕易受到影響，因此不會(huì)對(duì)離職傾向產(chǎn)生作用。同時(shí)根據(jù)反饋結(jié)果，所調(diào)查高職教師群體整體職業(yè)自我效能感較高，且并不因個(gè)人無法勝任工作而離職，更多是由于待遇與職業(yè)發(fā)展原因而出現(xiàn)離職行為。其次，職業(yè)期望作為個(gè)體追求期望目標(biāo)和需要的動(dòng)力，能夠通過心理脫離得到調(diào)整進(jìn)而影響離職傾向；而職業(yè)期望和心理脫離都無法通過改變職業(yè)自我效能感的高低進(jìn)一步影響離職傾向。因此，職業(yè)期望中介了心理脫離與離職傾向，職業(yè)期望與職業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔貌伙@著。最后，心理脫離強(qiáng)調(diào)通過脫離工作體驗(yàn)恢復(fù)心理資源，雖無法直接對(duì)職業(yè)自我效能感產(chǎn)生影響，卻能夠直接通過減少職業(yè)倦怠影響離職。因此，當(dāng)加入不受心理脫離影響的中介變量職業(yè)自我效能感之后，職業(yè)自我效能感與職業(yè)倦怠的鏈?zhǔn)街薪樽饔梅炊鴾p小。
（二）教育啟示
研究結(jié)果顯示，心理脫離、職業(yè)期望以及職業(yè)倦怠是影響高職教師離職的重要因素。為緩解高職教師離職傾向、穩(wěn)定高職教師隊(duì)伍，應(yīng)從整體提高教師待遇、創(chuàng)造輕松的工作氛圍以及注重教師心理健康等方面進(jìn)行綜合改革。
1.健全激勵(lì)制度，全面提高教師綜合待遇，滿足教師期望目標(biāo)和需求
首先，切實(shí)全面提升高職教師的工資待遇。根據(jù)問卷調(diào)查反饋，部分高職教師選擇離職正是由于收入較低等原因。為此，應(yīng)建立健全以政府投入為主、社會(huì)多元辦學(xué)主體籌集為輔的職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)籌措體制，為提高高職教師的工資待遇提供堅(jiān)實(shí)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，整體提升高職教師工資待遇。同時(shí)為非在編教師提供適度對(duì)等的薪酬保障，解決在編與不在編教師“同工不同酬”的問題。其次，建立暢通的晉升通道和完善的教師培訓(xùn)機(jī)制。調(diào)查中部分教師表示晉升通道單一且壁壘較多、職稱評(píng)定困難是離職的重要原因。因此，政府相關(guān)部門應(yīng)建立縱橫暢通晉升通道，構(gòu)建立體化多層次的教師職業(yè)提升平臺(tái)，同時(shí)完善教師培訓(xùn)機(jī)制，提升高職教師能力以助力教師把握職業(yè)發(fā)展的更多機(jī)會(huì)，保障其職業(yè)發(fā)展前景。
2.優(yōu)化工作環(huán)境，緩解教師工作壓力，確保教師較好實(shí)現(xiàn)工作之余的心理脫離
第一，明晰教師工作職責(zé)，創(chuàng)設(shè)教師教學(xué)科研自主空間。調(diào)查顯示，有離職傾向的高職教師其工作壓力主要來自課程教學(xué)、教學(xué)比賽和科研任務(wù)等的“捆綁式”任務(wù)，導(dǎo)致其不堪重負(fù)。因此，要明確高職教師職責(zé)范圍，建立更完善的任務(wù)管理和分配機(jī)制，避免工作沖突，為高職教師提供任務(wù)精簡(jiǎn)、職責(zé)明確的工作環(huán)境，為教師實(shí)現(xiàn)心理脫離提供時(shí)間和空間。第二，建立科學(xué)化的考評(píng)機(jī)制，促進(jìn)教師良性發(fā)展。考核評(píng)價(jià)是教師壓力的重要來源之一，也是致使其離職的關(guān)鍵所在。要避免教師考評(píng)時(shí)的“一刀切”，破除“五唯”的機(jī)制痼疾，堅(jiān)持以人為本的考評(píng)導(dǎo)向，切實(shí)遵循過程性評(píng)價(jià)和綜合性評(píng)價(jià)的考評(píng)觀念，緩解教師因不合理考評(píng)產(chǎn)生的身心壓力。
3.建立心理健康維護(hù)機(jī)制，培育教師復(fù)原能力，緩解教師的職業(yè)倦怠
一是管理方式注入情感關(guān)懷。采用人性化管理方式，提高工作彈性，設(shè)置教師“喘息”時(shí)間，保證教師能在一天的忙碌工作之后得到完全放松，真正做到心理脫離，緩解教師在工作中產(chǎn)生的情緒耗竭等倦怠感，為高職教師提供放松身心的舒適環(huán)境，增強(qiáng)其心理復(fù)原力。二是增加教師傾訴渠道。教師在工作過程中會(huì)面臨諸多問題，產(chǎn)生較多訴求。因此，應(yīng)支持和理解教師，建立教師溝通渠道，既保證教師能夠適當(dāng)釋放情緒壓力，又能夠提出合理要求滿足自身需要，從而使教師在工作中保持身心愉悅，吸引教師留任。
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徐小容 孫 敏
一、問題提出
新一輪科技和產(chǎn)業(yè)變革對(duì)人才需求的重大變化，不斷倒逼著職業(yè)教育的“三教”改革。高等職業(yè)教育作為高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的核心載體，其教師隊(duì)伍的穩(wěn)定與質(zhì)量是關(guān)鍵。2018年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出，保證教師隊(duì)伍滿足各級(jí)各類教育發(fā)展需要。2022年5月1日新修訂施行的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》也強(qiáng)調(diào)，保證職業(yè)教育教師隊(duì)伍適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展需要，加強(qiáng)職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃。
就目前情況來看，我國(guó)高職教師數(shù)量與高職發(fā)展規(guī)模不匹配：在高職百萬擴(kuò)招背景下，每年需新增6.5萬高職教師才能基本滿足高職發(fā)展需要[1]；2020年，我國(guó)高職（高專）院校專任教師年均僅增長(zhǎng)1.4萬人，生師比高達(dá)20.28:1，高職教師數(shù)量結(jié)構(gòu)極不合理[2]。與此同時(shí)，高職教師離職問題日益凸顯：因職業(yè)發(fā)展、福利待遇等原因[3][4]，現(xiàn)有骨干教師留不住，高職院校師資隊(duì)伍穩(wěn)定性較差，流動(dòng)率較高[5]；因發(fā)展不足、工作壓力增大等問題，教師離職現(xiàn)象頻發(fā)[6]。高職教師較高的流失率使教師數(shù)量短缺問題雪上加霜，嚴(yán)重阻礙了技術(shù)技能人才的培養(yǎng)和高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。
在大力推進(jìn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代背景下，高職教師隊(duì)伍穩(wěn)定問題亟待解決[7]。目前，關(guān)于教師離職傾向的研究以基礎(chǔ)和中等教育階段教師為主，對(duì)職業(yè)教育教師尤其是高職教師離職問題的研究較為缺乏。已有研究表明，教師的離職傾向受到諸多因素影響，如職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)倦怠等[8][9]。同時(shí)國(guó)內(nèi)外大量研究證明工作壓力是影響教師離職的重要風(fēng)險(xiǎn)性因素[10][11]，工作壓力越大，離職行為更易發(fā)生[12][13]。由此可知，在影響教師產(chǎn)生離職傾向的諸多因素中，教師面臨的因工作引發(fā)的心理壓力是影響教師出現(xiàn)離職傾向的重要原因。
莫布利（Mobley，W.H）認(rèn)為離職傾向（Tur nover Intention）是產(chǎn)生離職念頭、尋找其他工作的傾向與找到其他工作可能性的綜合表現(xiàn)，會(huì)誘發(fā)實(shí)際離職行為的出現(xiàn)[14]。離職傾向作為實(shí)際離職行為的“前兆”，能夠有效預(yù)測(cè)個(gè)體的工作變動(dòng)行為[15]，找到影響高職教師離職傾向的關(guān)鍵因素并分析其作用機(jī)制有利于從源頭上抑制離職行為發(fā)生，穩(wěn)定高職教師隊(duì)伍。埃齊翁（Etzion.D）等人提出了“心理脫離”（Psychological Detachment）這一壓力恢復(fù)概念，并認(rèn)為工作之余的心理脫離能夠緩解工作壓力抑制離職傾向的產(chǎn)生[16]。高職教師作為學(xué)校組織的工作人員能否在工作崗位及時(shí)實(shí)現(xiàn)工作后的“心理脫離”，不可避免地成為教師離職考慮的重要范疇。由于心理脫離一定程度上強(qiáng)調(diào)下班后能夠完全脫離工作，不再思考或處理工作相關(guān)事情所呈現(xiàn)的心理狀態(tài)[17]，這跟網(wǎng)絡(luò)熱詞“躺平”并限定在“工作之余的躺平”如出一轍。當(dāng)前高職教師囿于教學(xué)、科研、工作負(fù)荷與自我發(fā)展等壓力，身心承受著消極情感體驗(yàn)，表現(xiàn)出較強(qiáng)的職業(yè)倦怠[18]。若能一定程度實(shí)現(xiàn)心理脫離、在工作之余適度“躺平”放松，反而能較好地應(yīng)對(duì)工作中的壓力，恢復(fù)損耗資源，減少離職傾向產(chǎn)生。
基于以上思考，本研究致力于探討心理脫離與高職教師離職傾向之間的內(nèi)在作用機(jī)制，以及在放入資源保存理論和工作要求—資源模型所涉及的職業(yè)期望、職業(yè)自我效能感以及職業(yè)倦怠等變量后兩者間關(guān)系的變化，以期為改善高職教師離職問題提供可行參考。
二、理論基礎(chǔ)與模型建構(gòu)
資源保存理論（Conservation of Resource Theory，COR）指出，資源是個(gè)人認(rèn)為的那些物質(zhì)和能量等有價(jià)值的東西或獲得這些資源的方法，如職位、資歷、薪酬待遇及發(fā)展機(jī)會(huì)等[19]。當(dāng)個(gè)體面臨現(xiàn)有資源損失和期望資源獲取失敗時(shí)會(huì)引發(fā)諸多消極反應(yīng)，如心理壓力、自我效能感降低、工作倦怠等。出于資源保護(hù)動(dòng)機(jī)，個(gè)體選擇離開崗位等方式將資源損失降到最低[20]。高職教師群體為了滿足生存及發(fā)展需要，期望通過工作獲取如優(yōu)厚薪資、職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)等物質(zhì)資源及認(rèn)同感與效能感等心理資源。然而調(diào)查顯示，高職教師面臨程度較深的職業(yè)和社會(huì)雙重壓力，且職業(yè)期望尚未得到充分滿足[21]。這種雙重壓力和期望資源的不滿足均會(huì)消耗高職教師的原有資源。當(dāng)高職教師長(zhǎng)期消耗原有資源且職業(yè)期望的滿足程度與實(shí)際需求不匹配時(shí)，工作倦怠、個(gè)人效能感降低等負(fù)面影響會(huì)隨之出現(xiàn)，期望離開當(dāng)前工作崗位以避免資源損失過多，并尋找新的機(jī)會(huì)獲取資源。為此，本研究認(rèn)為高職教師離職行為的出現(xiàn)是為了避免自身持有資源的損失，及重新尋找獲得期望資源的機(jī)會(huì)作出的選擇。
鑒于工作要求會(huì)產(chǎn)生心理壓力等負(fù)面影響，本研究引入心理脫離的概念。心理脫離由埃齊翁（Etzion.D）等人在壓力恢復(fù)的研究中提出，指?jìng)€(gè)體在身體離開工作場(chǎng)所的基礎(chǔ)上，暫停思考與工作相關(guān)事情，恢復(fù)自己的心理、認(rèn)知等稀缺資源[22]。索南塔格（Sonnentag.S）和弗里茨（Fritz.C）進(jìn)一步指出，暫停處理和思考與工作相關(guān)事宜，不僅能恢復(fù)為應(yīng)對(duì)工作要求而消耗的資源，還能再生新的資源[23]。可見，有效進(jìn)行心理脫離，可使個(gè)體從不愉快的工作體驗(yàn)中轉(zhuǎn)移，恢復(fù)身心資源，避免出現(xiàn)離職傾向。教師作為服務(wù)型職業(yè)，很難從工作中真正脫離出來，典型表現(xiàn)即是工作與非工作之間的邊界異常模糊、非工作時(shí)間內(nèi)教師與工作連通行為大量增加[24]。教師職業(yè)特殊性阻礙了教師從工作中脫離，影響其身心資源恢復(fù)，致使職業(yè)倦怠高發(fā)，出現(xiàn)離職傾向的可能性明顯增加。教師需要在工作之余適度“躺平”，防止身心資源繼續(xù)消耗，而心理脫離便是一種極佳的身心恢復(fù)策略。因此提出假設(shè)1：心理脫離負(fù)向預(yù)測(cè)高職教師的離職傾向。
職業(yè)期望（Job Expectancy）這一概念源于維克托·弗魯姆的期望理論（Victor H.Vroom），指?jìng)€(gè)體對(duì)某種職業(yè)的向往和追求，是從事某項(xiàng)工作的一種內(nèi)在動(dòng)力[25]。根據(jù)弗魯姆的觀點(diǎn)，當(dāng)高職教師個(gè)體對(duì)工作的期望越大、為達(dá)到目標(biāo)需要付出的身心資源越多而實(shí)際結(jié)果卻并未與之付出匹配時(shí)，個(gè)體會(huì)產(chǎn)生壓力和挫敗感等負(fù)面情緒而陷入工作倦怠等負(fù)面狀態(tài)，甚至一再降低期望最終退出工作以維持現(xiàn)有身心資源，避免資源持續(xù)消耗。而心理脫離則能通過調(diào)節(jié)個(gè)體認(rèn)知，調(diào)整個(gè)體的職業(yè)期望使其更容易得到滿足，從而緩解個(gè)體追求職業(yè)期望滿足時(shí)產(chǎn)生的壓力，減少職業(yè)倦怠產(chǎn)生，抑制離職傾向。簡(jiǎn)言之，職業(yè)期望是否得到滿足會(huì)以倦怠和壓力的負(fù)面形式影響高職教師是否離職，心理脫離則通過增加或緩解追求職業(yè)期望滿足產(chǎn)生的落差和壓力影響高職教師的離職傾向。因此提出假設(shè)2：心理脫離通過影響職業(yè)期望影響離職傾向。
職業(yè)自我效能感（Career Self-efficacy）指?jìng)€(gè)體對(duì)自己完成特定職業(yè)相關(guān)任務(wù)和行為能力的知覺或達(dá)成職業(yè)行為目標(biāo)的信心或信念[26]。社會(huì)認(rèn)知理論（Social Cognitive Theory）認(rèn)為，效能感能夠顯著預(yù)測(cè)人的行為[27]。同時(shí)相關(guān)研究表明，職業(yè)自我效能與個(gè)體的職業(yè)選擇和職業(yè)調(diào)整密切相關(guān)[28]。職業(yè)效能感影響著個(gè)體職業(yè)行為的持久性，從而決定個(gè)體能否長(zhǎng)期從事一項(xiàng)工作。高工作要求會(huì)引發(fā)個(gè)體身心資源的流失，從而影響動(dòng)機(jī)和行為產(chǎn)生機(jī)制，導(dǎo)致個(gè)人效能感降低，產(chǎn)生挫折和倦怠，最終出現(xiàn)離職現(xiàn)象[29]。高職教師在工作上面臨著雙重壓力，難以始終處于高自我效能狀態(tài)繼續(xù)勝任教師工作。而有效心理脫離能夠使教師暫時(shí)遠(yuǎn)離工作，在放松身心過程中恢復(fù)效能感和積極性等能量和個(gè)人特征資源，緩解離職傾向產(chǎn)生，即心理脫離能夠使個(gè)體保持高職業(yè)自我效能狀態(tài)，從而抑制離職行為出現(xiàn)。因此提出假設(shè)3：心理脫離通過影響個(gè)體職業(yè)自我效能感，進(jìn)而對(duì)高職教師離職傾向產(chǎn)生影響。
職業(yè)倦怠（Job Burnout）是個(gè)體不能有效應(yīng)對(duì)工作上延續(xù)不斷的要求和壓力而產(chǎn)生的一種長(zhǎng)期性反應(yīng)，是一種身心疲勞與耗竭狀態(tài)[30]。研究顯示，職業(yè)倦怠主要出現(xiàn)在服務(wù)型職業(yè)領(lǐng)域，教師屬于職業(yè)倦怠高危人群[31]。同時(shí)有研究表明，工作倦怠是影響離職傾向的主要因素，教師的工作壓力越大，職業(yè)倦怠就越嚴(yán)重，離職傾向越高[32]。然而當(dāng)前高職院校教師的職業(yè)倦怠卻處于較高水平[33]，當(dāng)高職教師長(zhǎng)期處于工作倦怠的耗竭狀態(tài)時(shí)，其放棄當(dāng)前工作出現(xiàn)離職傾向的可能性更高。心理脫離作為個(gè)體轉(zhuǎn)移壓力的應(yīng)對(duì)策略，能夠緩解工作中各種壓力帶來的倦怠感和情緒耗竭，恢復(fù)身心資源，降低離職傾向。因此提出假設(shè)4：心理脫離通過減少工作倦怠進(jìn)而緩解高職教師的離職傾向。
基于以上文獻(xiàn)與理論研究，本研究建構(gòu)了多重鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ停妶D1。
圖1 多重鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?/p>
圖2 心理脫離與高職教師離職傾向關(guān)系的中介模型
三、研究方法
（一）研究對(duì)象
本研究采用分層隨機(jī)抽樣調(diào)查的方法，以當(dāng)前我國(guó)高職院校在校教師為調(diào)查對(duì)象，通過發(fā)放問卷的形式對(duì)西南地區(qū)不同類型高職院校，分層抽取5512名教師進(jìn)行調(diào)查分析。剔除有規(guī)律作答和題項(xiàng)缺失或有誤的問卷82份，最終獲得有效問卷5430份，有效率為98.5%。
（二）研究工具
職業(yè)效能感量表。選用一般自我效能感量表（GESE）進(jìn)行測(cè)量，采用李克特五級(jí)計(jì)分，得分越高表明自我效能感越高。該量表的Cronbach’α系數(shù)為0.906，效度指標(biāo)擬合良好（χ2/df=3.14；RMSEA=0.05；CFI=0.95；TLI=0.94；SRMR=0.04）。
職業(yè)期望量表。選用吳諒諒編制的職業(yè)期望量表，采用李克特五級(jí)計(jì)分。該量表均反向計(jì)分，得分越高表明職業(yè)期望越低。該量表的 Cronbach’α系數(shù)為0.903，效度指標(biāo)擬合結(jié)果良好（χ2/df=3.45；RMSEA=0.05；CFI=0.97；TLI=0.96；SRMR=0.03）。
職業(yè)倦怠量表。采用馬斯拉奇職業(yè)倦怠量表（Maslach Burnout Inventory），采用李克特五級(jí)計(jì)分，得分越高代表職業(yè)倦怠程度越高。量表的 Cronbach’α系數(shù)為0.931，效度指標(biāo)擬合結(jié)果良好（χ2/df=2.77；RMSEA=0.07；CFI=0.91；TLI=0.91；SRMR=0.05）。
心理脫離量表。選用索南塔格（Sonnentag.S）和弗里茨（Fritz.C）開發(fā)的心理脫離量表，采用李克特五級(jí)計(jì)分，分值越高代表心理脫離程度越高。該量表的 Cronbach’α系數(shù)為0.875，效度指標(biāo)擬合結(jié)果良好（χ2/df=2.71；RMSEA=0.07；CFI=0.92；TLI=0.92；SRMR=0.05）。
離職傾向量表。采用翁清雄和席酉民的離職傾向量表，采用李克特五級(jí)計(jì)分，其中第1、第2題反向計(jì)分。該量表的Cronbach’α系數(shù)為0.866，效度指標(biāo)擬合結(jié)果良好（χ2/df=2.43；RMSEA=0.04；CFI=0.93；TLI=0.91；SRMR=0.05）。
四、結(jié)果分析
（一）共同方法偏差檢驗(yàn)
為消除可能存在的共同方法偏差，在數(shù)據(jù)收集過程中，變化指導(dǎo)語和計(jì)分方式；在數(shù)據(jù)收集后，采用赫爾曼（Harman）單因子檢驗(yàn)法，對(duì)所有變量進(jìn)行未經(jīng)旋轉(zhuǎn)的探索性因子分析[34]，結(jié)果表明，特征根大于1的因子共有9個(gè)，且第一個(gè)因子的方差解釋率為21.2%，不超過40%的臨界值。因此，數(shù)據(jù)不存在共同方法偏差問題。
（二）變量的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果
如表1所示，心理脫離與職業(yè)期望、職業(yè)自我效能感之間呈顯著正相關(guān)，與職業(yè)倦怠、離職傾向之間呈顯著負(fù)相關(guān)；心理脫離的標(biāo)準(zhǔn)差值較高，說明調(diào)查對(duì)象的心理脫離情況差別較大、個(gè)人特征明顯。職業(yè)期望與職業(yè)自我效能感、職業(yè)倦怠以及離職傾向之間均呈顯著正相關(guān)；職業(yè)期望的均值為4.07，表明所調(diào)查教師群體對(duì)期望資源滿足程度的要求普遍較高。職業(yè)自我效能感與職業(yè)倦怠、離職傾向之間呈顯著負(fù)相關(guān)；職業(yè)自我效能感均值為3.25，超過總分均值。職業(yè)倦怠與離職傾向之間呈顯著正相關(guān)；離職傾向的標(biāo)準(zhǔn)差值偏高，即調(diào)查對(duì)象內(nèi)部在是否有離職傾向這一問題上差別較大。
表1 變量的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析
表2 心理脫離與高職教師離職傾向關(guān)系的中介模型檢驗(yàn)
（三）多重鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蜋z驗(yàn)與中介效應(yīng)分析
以心理脫離為自變量，教師的離職傾向作為因變量，根據(jù)溫忠麟等人提出的中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序進(jìn)行中介模型檢驗(yàn)[35]。
首先，采用海因斯（Hayes，A.F）編制的PROCESS中的Model 6，在控制人口學(xué)變量的情況下進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。結(jié)果表明，心理脫離對(duì)離職傾向的預(yù)測(cè)作用顯著（B=-1.051，t=-3.402，p＜0.001）。當(dāng)放入中介變量之后，心理脫離對(duì)職業(yè)期望的預(yù)測(cè)作用顯著（B=0.601，t=2.606，p＜0.001），對(duì)職業(yè)自我效能的預(yù)測(cè)作用顯著（B=1.193，t=5.773，p＜0.001），對(duì)職業(yè)倦怠和離職傾向的預(yù)測(cè)作用不顯著，因此進(jìn)一步使用bootstrap法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。
其次，進(jìn)一步使用偏差校正的百分位bootstrap法計(jì)算中介效應(yīng)的95%置信區(qū)間，在原始樣本中抽取5000個(gè)bootstrap樣本對(duì)中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。
如表3所示，Ind1的效應(yīng)值是-0.0130，其所在置信區(qū)間不包括0（95% CI=-0.0131，-0.0002），該路徑中介效應(yīng)顯著。Ind3的效應(yīng)值是-0.0122，其所在置信區(qū)間不包括0（95% CI=0.0220，0.0266），該路徑中介效應(yīng)顯著。Ind6的效應(yīng)值是-0.0078，其所在置信區(qū)間不包括0（95% CI=-0.0479，-0.0189），說明該路徑中介效應(yīng)顯著；Ind7的效應(yīng)值是-0.0139，其所在置信區(qū)間不包括0（95% CI=0.0001，0.0031），該路徑中介效應(yīng)顯著。最終模型如下：
表3 心理脫離與高職教師離職傾向的中介效應(yīng)檢驗(yàn)
五、討論與啟示
（一）結(jié)論與討論
1.心理脫離對(duì)高職教師離職傾向具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用研究發(fā)現(xiàn)，心理脫離負(fù)向預(yù)測(cè)高職教師的離職傾向。可見，在工作之余適度“躺平”實(shí)現(xiàn)心理脫離是影響高職教師是否離職的重要原因，亦是緩解高職教師離職傾向不可或缺的重要舉措，這正是對(duì)本研究選題設(shè)問的回應(yīng)。努力—恢復(fù)模型指出個(gè)體在工作過程中會(huì)加速身心資源消耗，產(chǎn)生倦怠等不良身心反應(yīng)[36]，因而個(gè)體需保存和恢復(fù)重要資源，以達(dá)到維持工作的基準(zhǔn)狀態(tài)。而心理脫離有益于功能系統(tǒng)的恢復(fù)，使個(gè)體身心恢復(fù)到最佳狀態(tài)，并且以更高效率應(yīng)對(duì)后續(xù)工作要求。因此，個(gè)體需要在下班后及時(shí)從工作中抽離出來，做到在工作之余適度“躺平”。這種“躺平”不是對(duì)工作的放棄，而是在遠(yuǎn)離工作的時(shí)間和空間里適度放松、保存現(xiàn)有身心資源并減少資源持續(xù)消耗，并恢復(fù)和再生新的資源，使個(gè)體從低沉消極的工作體驗(yàn)中轉(zhuǎn)移，緩解工作消耗帶來的倦怠感，防止工作倦怠等負(fù)面情況愈演愈烈，避免出現(xiàn)離職傾向。對(duì)問卷結(jié)果進(jìn)行分析也發(fā)現(xiàn)，心理脫離程度高的教師在離職傾向上得分低，沒有表現(xiàn)出明顯的離職想法，數(shù)據(jù)分析結(jié)果與假設(shè)1及理論依據(jù)相符。
2.職業(yè)期望和職業(yè)倦怠在心理脫離影響離職傾向過程中分別發(fā)揮獨(dú)立中介作用
其一，職業(yè)期望在心理脫離影響離職傾向過程中發(fā)揮獨(dú)立中介作用。由弗魯姆的期望理論可知，當(dāng)期望與現(xiàn)實(shí)之間存在落差時(shí)，個(gè)體會(huì)選擇退出工作避免現(xiàn)有身心資源的繼續(xù)消耗；反之，當(dāng)個(gè)體期望滿足時(shí)，則會(huì)減少離職行為的出現(xiàn)。而職業(yè)期望作為一種尋求需要和目標(biāo)的內(nèi)在動(dòng)力屬于個(gè)體心理資源的一種，能夠通過一定程度的心理脫離得到恢復(fù)與鞏固。即心理脫離程度越高，期望通過工作獲取資源的內(nèi)部動(dòng)力越足，個(gè)體的工作動(dòng)力就越強(qiáng)，進(jìn)而降低離職傾向。簡(jiǎn)言之，心理脫離能夠轉(zhuǎn)變個(gè)體認(rèn)知，使個(gè)體調(diào)整職業(yè)期望以使其更容易滿足，從而降低離職傾向。因此，心理脫離能夠通過職業(yè)期望的獨(dú)立中介作用對(duì)高職教師的離職傾向產(chǎn)生影響，與假設(shè)2相符。
其二，心理脫離通過職業(yè)倦怠的獨(dú)立中介作用影響高職教師的離職傾向。工作要求—資源模型認(rèn)為較高的工作壓力會(huì)引發(fā)個(gè)體過度消耗，使個(gè)體產(chǎn)生職業(yè)倦怠等負(fù)面心理情緒，最終離開崗位[37]。根據(jù)該模型的觀點(diǎn)，當(dāng)個(gè)體在應(yīng)對(duì)工作壓力后不能及時(shí)進(jìn)行有效心理脫離時(shí)，就會(huì)選擇離職；而及時(shí)實(shí)現(xiàn)心理脫離能夠緩解個(gè)體因工作壓力引發(fā)的倦怠感并再生工作積極性等能量資源，進(jìn)而降低離職傾向的出現(xiàn)。心理脫離作為時(shí)效俱佳的資源恢復(fù)手段，能夠使個(gè)體在下班之后遠(yuǎn)離工作情景，從不愉快的倦怠和壓力體驗(yàn)中脫離，減少因工作產(chǎn)生的倦怠感和情緒耗竭，從而緩解離職傾向產(chǎn)生。因此心理脫離通過職業(yè)倦怠的中介作用影響高職教師的離職傾向，與假設(shè)4相符。
3.職業(yè)自我效能感作為獨(dú)立中介變量在心理脫離對(duì)高職教師離職傾向之間的影響作用不顯著
該結(jié)果與假設(shè)3不符。究其原因，職業(yè)自我效能反映的是對(duì)自身某種職業(yè)行為能力的判斷和評(píng)估而形成的對(duì)自身勝任能力的信心或信念，是個(gè)體長(zhǎng)期發(fā)展后形成的，受環(huán)境、認(rèn)知和個(gè)人行為等多種因素的交互影響[38]，短時(shí)間內(nèi)難以在某一單一因素影響下增強(qiáng)或減弱。心理脫離強(qiáng)調(diào)個(gè)體在下班后與工作暫時(shí)分離，通過放松恢復(fù)一定的身心資源，而職業(yè)自我效能感作為主體性特質(zhì)不受心理脫離影響。即心理脫離無法直接對(duì)個(gè)體職業(yè)自我效能感產(chǎn)生影響，且高職教師作為服務(wù)性工作者無法做到下班后與工作完全脫離。因此，心理脫離不能通過職業(yè)自我效能感的獨(dú)立中介作用影響個(gè)體的離職傾向。同時(shí)數(shù)據(jù)顯示，所調(diào)查高職教師群體的自我效能感均值高于平均分，自我效能感普遍較高，且在離職原因方面皆未表現(xiàn)出是由于個(gè)人無法勝任這份工作而出現(xiàn)離職想法，更多表示因工作以外的原因選擇離職，如薪酬沒有達(dá)到預(yù)期、發(fā)展前景不明朗等。
4.職業(yè)自我效能感在心理脫離對(duì)離職傾向的多重鏈?zhǔn)街薪樽饔弥械挠绊懣珊雎?/p>
研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職業(yè)自我效能感在心理脫離對(duì)離職傾向產(chǎn)生影響的鏈?zhǔn)街薪檫^程中，幾乎不對(duì)離職傾向產(chǎn)生作用。具體表現(xiàn)為：其一，在中介模型檢驗(yàn)中職業(yè)自我效能感對(duì)離職傾向的影響不顯著；其二，當(dāng)加入職業(yè)自我效能感之后，職業(yè)期望與職業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔脜s并不顯著；其三，加入職業(yè)自我效能感時(shí)，職業(yè)自我效能感與職業(yè)倦怠的鏈?zhǔn)街薪樽饔梅炊鴾p小。
原因分析如下：首先，在探究假設(shè)3與研究結(jié)果不符時(shí)可知，個(gè)體的職業(yè)自我效能感受環(huán)境、認(rèn)知、行為和成敗經(jīng)驗(yàn)等因素交互作用影響，短暫的心理脫離無法直接影響其高低。換言之，高職教師在工作中是否實(shí)現(xiàn)心理脫離，其職業(yè)自我效能感都不輕易受到影響，因此不會(huì)對(duì)離職傾向產(chǎn)生作用。同時(shí)根據(jù)反饋結(jié)果，所調(diào)查高職教師群體整體職業(yè)自我效能感較高，且并不因個(gè)人無法勝任工作而離職，更多是由于待遇與職業(yè)發(fā)展原因而出現(xiàn)離職行為。其次，職業(yè)期望作為個(gè)體追求期望目標(biāo)和需要的動(dòng)力，能夠通過心理脫離得到調(diào)整進(jìn)而影響離職傾向；而職業(yè)期望和心理脫離都無法通過改變職業(yè)自我效能感的高低進(jìn)一步影響離職傾向。因此，職業(yè)期望中介了心理脫離與離職傾向，職業(yè)期望與職業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔貌伙@著。最后，心理脫離強(qiáng)調(diào)通過脫離工作體驗(yàn)恢復(fù)心理資源，雖無法直接對(duì)職業(yè)自我效能感產(chǎn)生影響，卻能夠直接通過減少職業(yè)倦怠影響離職。因此，當(dāng)加入不受心理脫離影響的中介變量職業(yè)自我效能感之后，職業(yè)自我效能感與職業(yè)倦怠的鏈?zhǔn)街薪樽饔梅炊鴾p小。
（二）教育啟示
研究結(jié)果顯示，心理脫離、職業(yè)期望以及職業(yè)倦怠是影響高職教師離職的重要因素。為緩解高職教師離職傾向、穩(wěn)定高職教師隊(duì)伍，應(yīng)從整體提高教師待遇、創(chuàng)造輕松的工作氛圍以及注重教師心理健康等方面進(jìn)行綜合改革。
1.健全激勵(lì)制度，全面提高教師綜合待遇，滿足教師期望目標(biāo)和需求
首先，切實(shí)全面提升高職教師的工資待遇。根據(jù)問卷調(diào)查反饋，部分高職教師選擇離職正是由于收入較低等原因。為此，應(yīng)建立健全以政府投入為主、社會(huì)多元辦學(xué)主體籌集為輔的職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)籌措體制，為提高高職教師的工資待遇提供堅(jiān)實(shí)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，整體提升高職教師工資待遇。同時(shí)為非在編教師提供適度對(duì)等的薪酬保障，解決在編與不在編教師“同工不同酬”的問題。其次，建立暢通的晉升通道和完善的教師培訓(xùn)機(jī)制。調(diào)查中部分教師表示晉升通道單一且壁壘較多、職稱評(píng)定困難是離職的重要原因。因此，政府相關(guān)部門應(yīng)建立縱橫暢通晉升通道，構(gòu)建立體化多層次的教師職業(yè)提升平臺(tái)，同時(shí)完善教師培訓(xùn)機(jī)制，提升高職教師能力以助力教師把握職業(yè)發(fā)展的更多機(jī)會(huì)，保障其職業(yè)發(fā)展前景。
2.優(yōu)化工作環(huán)境，緩解教師工作壓力，確保教師較好實(shí)現(xiàn)工作之余的心理脫離
第一，明晰教師工作職責(zé)，創(chuàng)設(shè)教師教學(xué)科研自主空間。調(diào)查顯示，有離職傾向的高職教師其工作壓力主要來自課程教學(xué)、教學(xué)比賽和科研任務(wù)等的“捆綁式”任務(wù)，導(dǎo)致其不堪重負(fù)。因此，要明確高職教師職責(zé)范圍，建立更完善的任務(wù)管理和分配機(jī)制，避免工作沖突，為高職教師提供任務(wù)精簡(jiǎn)、職責(zé)明確的工作環(huán)境，為教師實(shí)現(xiàn)心理脫離提供時(shí)間和空間。第二，建立科學(xué)化的考評(píng)機(jī)制，促進(jìn)教師良性發(fā)展。考核評(píng)價(jià)是教師壓力的重要來源之一，也是致使其離職的關(guān)鍵所在。要避免教師考評(píng)時(shí)的“一刀切”，破除“五唯”的機(jī)制痼疾，堅(jiān)持以人為本的考評(píng)導(dǎo)向，切實(shí)遵循過程性評(píng)價(jià)和綜合性評(píng)價(jià)的考評(píng)觀念，緩解教師因不合理考評(píng)產(chǎn)生的身心壓力。
3.建立心理健康維護(hù)機(jī)制，培育教師復(fù)原能力，緩解教師的職業(yè)倦怠
一是管理方式注入情感關(guān)懷。采用人性化管理方式，提高工作彈性，設(shè)置教師“喘息”時(shí)間，保證教師能在一天的忙碌工作之后得到完全放松，真正做到心理脫離，緩解教師在工作中產(chǎn)生的情緒耗竭等倦怠感，為高職教師提供放松身心的舒適環(huán)境，增強(qiáng)其心理復(fù)原力。二是增加教師傾訴渠道。教師在工作過程中會(huì)面臨諸多問題，產(chǎn)生較多訴求。因此，應(yīng)支持和理解教師，建立教師溝通渠道，既保證教師能夠適當(dāng)釋放情緒壓力，又能夠提出合理要求滿足自身需要，從而使教師在工作中保持身心愉悅，吸引教師留任。
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