技術向度背景下講授法在課堂教學中的困境及突破

謝承西

(重慶師范大學 教育科學學院,重慶 沙坪壩 401331)

自2001年新一輪的基礎教育改革開始,學生的學習方式發(fā)生改變,倡導合作、探究等學習方式,講授法被口誅筆伐。但令人苦惱的是講授法仍然在課堂教學中占據(jù)重要地位,未能找到其他教學方法替代,這是因為講授法本身具有合理存在的理由,雖然它確實存在缺點。所以在新時代背景下,只有正確認識、對待、使用講授法才能煥發(fā)其新生命力,發(fā)揮其教學的重要價值。

一、課堂教學中講授法重要地位的緣由

講授法是最古老的教學方法,在課堂教學的時間長河中,起著不可替代的作用,即使在新興的技術手段下,講授法在課堂教學中也有其合理地位。

(一)社會實在論的知識觀

知識問題是課程與教學研究的核心,知識觀不同則教學觀不同,知識的類型不同那么所使用的教學方法及原則也不同。由英國學者邁克爾 揚編著、教育科學出版社出版的《把知識帶回來—教育社會學從社會建構主義到社會實在論的轉向》一書,為教育學提供了新的知識基礎,即社會實在論的知識觀。所謂的“社會”指的是知識生產(chǎn)過程中的人類能動性,反映的是教育知識或課程內容與特定情境的聯(lián)系;而所謂的“實在”,則是強調知識本身的客觀性,以及教育知識或課程內容相對于特定社會情境的獨立性[1]。知識本身是有客觀獨立性的,不全是人們主動建構的,所以在學習諸如“北京是中國的首都”“長方形的周長等于長加寬的和乘以二”等客觀性的概念時,講授法是必不可少的。不同類型的知識決定了教育和課程的基本形態(tài)和傳遞方式,陳述性的知識一定會以講授法為基礎進行傳遞。知識的客觀獨立性賦予講授法合理性,課堂教學就是要通過多元的學習活動引導學生建立個人知識,所以,講授法在課堂教學中仍然有其重要地位。

(二)技術向度背景下的低成本

當下,隨著社會的發(fā)展,經(jīng)濟的繁榮,科學技術日新月異,信息技術逐漸走進各級各類學校,信息技術與教學深度融合的教學實踐正在大規(guī)模展開,如智慧課堂、泛在學習、雙師雙線混融教學、翻轉課堂等。“信息技術+教育”已然對傳統(tǒng)課堂教學造成沖擊,隨之而來的問題是信息技術是否可以取代教師,現(xiàn)今是否有為了技術而技術這樣不合理現(xiàn)象的存在?這些問題當下或許沒有肯定的答案,但是信息技術的運用造就新的教育生態(tài),技術向度背景下的教育生態(tài)需要高的技術成本這是毋庸置疑的。作為具有悠久歷史的講授法,從古至今一直存在于課堂教學中,其中一個原因就是它所需的成本較低。一是所需技術成本低。在教學設施比較匱乏的時代,教師只需要依賴自身的語言和手勢。在信息技術發(fā)達的今天運用講授法時,教師的語言仍然是最主要的工具,不需要智慧課堂所需要的電子設備,所以無論信息技術發(fā)達與否,講授法所需要的技術成本是比較低的;二是所需人力成本低,并且受眾范圍廣。簡單運用的講授法不像目前新穎的“雙師雙線混融”教學組織形式一樣需要線上線下兩位老師,只需要一位具備良好的口語能力的教師即可,并且這一位教師的講授在特定的時空范圍內,能夠覆蓋數(shù)量眾多的學生。在各種教學組織形式層出不窮的時代,講授法這一教學方法似乎已經(jīng)越來越不契合,但是在所需技術、人工等成本高昂的教育生態(tài)下,講授法的確有其“巋然不動”的合理性。

(三)講授法具備的基礎作用

除了講授法,還有討論法、練習法、實驗法等形式各異的教學方法,在眾多的教學方法中,講授法是其他教學方法的基石。教學活動起始于教師的“講”也終止于教師的“講”,比如通過提問引出新知,通過點評總結收獲。所以在課堂教學每一步的環(huán)節(jié)中,講授法都起著推動作用,講授是教學的一種主要方法,運用其他方法都需要配合適當?shù)闹v授。比如在數(shù)學課堂中,除了講授法最多的就是練習法,但是這也是以講授法為前提才能發(fā)揮作用的,其他各種方法才能充分發(fā)揮其應有價值;在語文課堂中的情感傳遞,最有效的方法就是講授法。對于學生的學習活動,無論是研究性學習,還是合作性學習,學生必須學會“傾聽”。學生唯有學會“聽”,才有可能潛移默化地或自覺系統(tǒng)地把教師的教學講解內化為個人的認知結構。所以,講授法是其他教學方法的基礎,起著引領作用,與其他教學方法整合并優(yōu)化便能發(fā)揮其最大的價值。

二、講授法所面臨的現(xiàn)實困境

講授法作為一種傳統(tǒng)的教學方法逐漸被認為是“教師講-學生聽”的灌輸活動,特別是隨著現(xiàn)代教學理念的推陳出新,講授法地位岌岌可危,面臨許多困境,主要表現(xiàn)在以下三個方面。

(一)建構主義知識觀的極端化

麥克·揚在其早期著作《知識與控制》一書中認為知識并不是給定的,而是被社會性、歷史性地生產(chǎn)出來的,充分肯定了知識的社會建構性對教育所具有的意義。建構主義下的知識觀認為知識具有社會性、情境性、復雜性,更偏向于認為知識是個人與自然情境、社會環(huán)境相互作用而建構的[2]。自新課改以來,建構主義理論對中國的教育和課程改革產(chǎn)生了深遠的意義。建構主義讓我們關注到學生本人,重視學生的興趣和已有經(jīng)驗,聚焦到學生個體經(jīng)驗的生長,毫無疑問,這的確是中國教育向前邁了一大步。但隨著時代的發(fā)展,建構主義似乎成了“金科玉律”,好像不談“建構”,就是落后或者保守。漸漸地,教育變得“浮躁”,課堂變得“熱鬧”,認為所有知識都應該由學生建構,避免教師單調乏味地講授。極端的建構主義將講授與灌輸?shù)韧饋?認為講授與啟發(fā)背道而馳,在課堂教學中要求教師將時間留給學生動手操作、小組合作探究。講授法在建構主義的浪潮下屢遭詬病,在課堂教學中被有意避之,這是其面臨的現(xiàn)實困境之一。

(二)學生中心教學模式的趨勢化

教學模式即依據(jù)教學思想和教學規(guī)律形成的,在教學過程中必須遵循的比較穩(wěn)固的教學程序及其方法的策略體系[3]。其結構除了教學目標、操作步驟、實現(xiàn)條件等還有師生關系,即在教學中教師和學生的主客體關系。教學模式種類繁多、形式各樣,其中一直以赫爾巴特的五段式教學模式為主。五段式即預備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法五個操作程序,五個程序在實踐中呈現(xiàn)出來的樣態(tài)就是導入、教師述說本節(jié)課要學的內容、教師對本節(jié)課的內容進行提問、系統(tǒng)地講授知識,最后就是通過練習或其他方式讓所學知識在實踐中得到應用。可以看出,在一堂課中教師是主導地位,以教師為中心,而且教師的講授占了較大的比重。自新課改之后,更多地關注到學生本人,認為課堂應該以學生為中心,更趨向于選擇活動教學模式、發(fā)現(xiàn)教學模式等以學生為主導的教學模式,將課堂大多數(shù)時間留給學生自己探索、發(fā)現(xiàn)、提問從而在活動中獲得知識、建構知識。這樣無所謂知識類型的以學生為中心的教學模式的選擇趨勢,自然而然使講授法的使用率下降,這是其面臨的現(xiàn)實困境之二。

(三)教學組織形式的多樣化

教學組織形式即為完成特定的教學任務,教師和學生按照一定制度和程序相互作用的結構形式,是師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式[4]。班級授課制是主要形態(tài),班級授課制是在固定人數(shù)的班級中,教師按照教學計劃進行統(tǒng)一教學,教學組織形式制約并影響著教學方法的選取和使用,大班授課的形態(tài)下,最主要使用的教學方法還是講授法,因為其有利于學生獲得系統(tǒng)的科學知識。隨著社會的發(fā)展,教學理念革新,出現(xiàn)了各種教學組織形式,教學組織形式從個別化走向集體再到多樣化階段,如個別輔導、分層教學、小組合作學習、走班制、泛在學習、翻轉課堂、混合教學等個性化、技術化、綜合化的教學組織形式。多樣化教學組織形式的共同特征就是更加關注學生單獨的個體,不再是大班集體授課,與這種關注個體的教學組織形式相匹配的教學方法更多的是討論法、練習法等。這樣無所謂知識類型的單純追求新穎、為了技術而技術的多樣的教學組織形式,打破了傳統(tǒng)的教育生態(tài),一味地追求課堂熱鬧,將講授法視作古板的、陳舊的、毫無新意的教學方法,繼而對講授法嗤之以鼻,這是其面臨的現(xiàn)實困境之三。

三、講授法在課堂教學中的困境突破

講授法在課堂教學中重要地位是顯而易見的,但是在實踐中的局限性也是真實存在的,講授法所具有的生命力需要重塑,就需要依據(jù)教學規(guī)律,在實踐中重視其適用條件,發(fā)揮其最大的作用。

(一)以教師良好的語言素養(yǎng)為基礎前提

教學方法不是一個工具,直接簡單地拿來使用,而是要依附于教師的使用能力,教師能力的高低決定它發(fā)揮作用的高低。講授法以教師的口頭表達為主,那教師的語言素養(yǎng)就決定其教學效果,蘇霍姆林斯基在其《教育的藝術》一書中寫道,教師的語言是一種什么也代替不了的、影響學生心靈的工具,在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率[5]。可見,教師語言素養(yǎng)在課堂教學中的重要地位。教師語言絕不限于口頭表達,還有書面語言甚至身體的語言。口頭表達基本要求是普通話標準,更高的要求是表達清晰、有重點有邏輯,抑揚頓挫,讓人想要傾聽;書面語言如演示文稿上面文字的表述有助于對知識系統(tǒng)的深入理解,要求有新意、呈現(xiàn)出當下知識點與其他知識點的關系,幫助學生構建知識系統(tǒng);具身教學理論認為教師的身體也能表達信息。這三種語言都如影隨形地融入教學活動中。如果講授法被認為是枯燥的、無聊的,那一定受到教師語言素養(yǎng)不過關的因素影響。李吉林老師“形真”“情切”“意遠”的講述能將學生帶入情境中,靠的就是她高超的語言素養(yǎng)[6]。所以,講授法生命力的重塑要以教師良好的語言素養(yǎng)為基礎前提,才能實現(xiàn)其理想的教學效果。

(二)以促進學生主動學習為邏輯起點

講授法應以促進學生主動學習為邏輯起點。講授法和被動學習并沒有邏輯關系,并不是因為使用了講授法,所以學生是處于被動學習狀態(tài)的。相反,每一種教學方法都應該促進學生主動學習。在課堂教學中運用講授法,一是要為學生提供“先行組織者”,先行組織者為新舊知識之間搭建橋梁,為新知識提供固著點,在學生有一定基礎上去講授,學生把聽課和思考合為一體,將教師講授的公共知識經(jīng)過自己的加工編碼成為個人知識,實現(xiàn)知識傳遞,達到有效教學;二是要調動學生的非認知因素以促進主動學習。非認知因素是指認知因素以外的影響認知過程的一切心理因素[7]。非認知因素包括學習態(tài)度、學習意志等,這些因素是推動學生學習、思考、探索的不竭動力。學校的根本任務是育人,不是傳遞知識,教育的終極目標也不僅僅是知識的傳遞,而是培育綜合的人,培養(yǎng)其必備品格和關鍵能力,其中之一就是學會學習。任何教學方法都應以促進學生思維能力發(fā)展、主動學習為邏輯起點,也唯有此,講授法才能繼續(xù)迸發(fā)生命力,達到良好的教學效果。

(三)以優(yōu)選的客觀知識為教學內容

課程論研究的核心是如何編排知識,教學論研究的核心是如何傳遞知識,知識問題無疑是教育學領域的基礎問題。不同的知識應使用不同的教學模式、教學組織形式、教學方法。一是知識具有客觀實在性,這是麥克·揚在《把知識帶回來》一書中表達的觀點,即并不是所有知識都是學生能自己建構的,或者與社會情境相聯(lián)系的,因而要避開知識的隨意性,將學校知識與日常經(jīng)驗區(qū)分開來,課堂教學中講授的應該是優(yōu)選的客觀知識,而不是學生的日常經(jīng)驗或者常識;二是知識具有不同的類別,不同學者按照不同的依據(jù)對知識進行了多樣的分類,如依據(jù)抽象水平將知識分為感性知識與理性知識,依據(jù)知識的所有權將知識分為個人知識和公眾知識等,在眾多的分類中經(jīng)常使用的、比較穩(wěn)定的是安德森從信息加工的角度將知識分為陳述性知識和程序性知識[8]。陳述性知識具有客觀實在性,講授法適用的便是陳述性知識,所以在課堂教學中應正確區(qū)分知識的類型,將講授法合理運用,才能在科學技術和教學方式日益繁榮和豐富多彩的時代煥發(fā)其新的生命力。