“教—學(xué)—評”一致性的價值意蘊及實踐

［摘 要］“教—學(xué)—評”一致性要求將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程視為一個動態(tài)、變化且個性的觀察和測評對象，采用目標(biāo)清晰、形式多樣的教學(xué)方法，以及評價主體立體多元、注重學(xué)生整體能力提升和學(xué)科情感發(fā)展的評價方式進行教學(xué)。文章分析當(dāng)前教、學(xué)、評存在的問題，厘清“教—學(xué)—評”一致性的價值內(nèi)涵，提出實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性的實踐策略，以培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］“教—學(xué)—評”一致性；價值；定標(biāo)和設(shè)計

［中圖分類號］ G623.5［文獻標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）11-0029-04

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教、學(xué)、評存在的問題

（一）目標(biāo)不一致且定位不準(zhǔn)，重知識輕策略

筆者對本校教師進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，備課時翻看《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的教師不到一半，教師制訂教學(xué)目標(biāo)時也大多依賴備課手冊。一方面，教師教學(xué)目標(biāo)不清晰、學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰，導(dǎo)致教、學(xué)、評目標(biāo)割裂，教學(xué)目標(biāo)沒能成為精準(zhǔn)評價的出發(fā)點。另一方面，很多教師在敘寫目標(biāo)時羅列知識點多，思維策略層面思考少，對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材及學(xué)情的綜合性考慮不夠。

（二）整體觀照不足且片面，重教學(xué)輕評價

調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，部分教師存在教、學(xué)、評割裂的問題，沒有意識到教、學(xué)、評之間的相互作用，忽略了對教、學(xué)、評的整體思考。一方面，教與學(xué)不一致現(xiàn)象仍然存在，教師習(xí)慣跟著教案走，將重心放在教上，忽視了學(xué)生的學(xué)。另一方面，評價缺失，或評價盲目隨意，缺乏針對性，存在“評非所教或評非所學(xué)”的現(xiàn)象，忽略了評價對課堂的導(dǎo)學(xué)導(dǎo)教功能。

（三）評價方式單一且及時不夠，重檢測輕表達

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，忽視過程性評價的教師超過一半，依賴考試分數(shù)的評價現(xiàn)象普遍存在，評價的反饋和激勵功能發(fā)揮不足。一方面，評價主體以教師為主，評價的管理價值重于教育價值，教師對過程性評價的作用認識不足。另一方面，教學(xué)中重教輕學(xué)少評的現(xiàn)象普遍，缺乏針對學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的及時性評價，忽視自我評價和學(xué)生間互評等多元化組合評價方式。

二、“教—學(xué)—評”一致性的價值

“教—學(xué)—評”一致性的關(guān)鍵在于共同建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)，并圍繞“學(xué)生要學(xué)會什么”、“怎么知道學(xué)會”和“怎樣讓學(xué)生學(xué)會”這三個核心問題展開。教師通過以學(xué)習(xí)目標(biāo)為核心，明確評估證據(jù)（評價標(biāo)準(zhǔn)、任務(wù)），設(shè)計與目標(biāo)一致的學(xué)習(xí)活動，實時關(guān)注學(xué)習(xí)狀況與目標(biāo)進展，改善教與學(xué)的過程。在這一過程中，“教—學(xué)—評”相互呼應(yīng)，互相支持。評價的價值不在于甄別和評判，而是為了診斷和激勵，引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。通過評價及時了解和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和目標(biāo)達成情況，教師能夠更好地組織教學(xué)，充分發(fā)揮評價的“推進器”和“檢測儀”作用。同時，教師的評價可以持續(xù)激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索熱情，促使學(xué)生保持學(xué)習(xí)動力。通過評價，教師可以捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的真實狀態(tài)。在“教—學(xué)—評”一致性的指導(dǎo)下，教師心中有目標(biāo)、眼中有學(xué)生、腦中有發(fā)展，使學(xué)習(xí)真正發(fā)生。教、學(xué)、評“三位一體”的課堂實踐結(jié)構(gòu)如圖1所示。

三、“教—學(xué)—評”一致性的定標(biāo)和設(shè)計

（一）教材學(xué)情，定位現(xiàn)實起點

教師研讀教材時，首先應(yīng)把握知識的邏輯起點，既要關(guān)注知識體系的縱向編排，又要關(guān)注橫向?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)，以找準(zhǔn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的坐標(biāo)，將教學(xué)建立在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”上。進行學(xué)情分析時，要關(guān)注前測，了解學(xué)生在知識和潛能方面的現(xiàn)狀，明確學(xué)生“有什么”“缺什么”“能什么”“要什么”，了解他們的知識基礎(chǔ)、認知水平、能力經(jīng)驗和情感需求。教師應(yīng)根據(jù)班級學(xué)生的基礎(chǔ)和困惑點改進教學(xué)方法，結(jié)合具體內(nèi)容分析學(xué)生學(xué)習(xí)路徑（包括前測），并設(shè)計核心任務(wù)。在教學(xué)實施中，教師要和學(xué)生進行即時互動，并實施量化評價和定性評價（包括后測）。根據(jù)教材和學(xué)情，統(tǒng)一學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確教學(xué)方向，實現(xiàn)學(xué)生為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)、為了發(fā)展而學(xué)習(xí)，教師為了學(xué)習(xí)而教學(xué)、為了發(fā)展而教學(xué)，評價為了學(xué)習(xí)而評價、為了發(fā)展而評價。這樣能夠促進學(xué)生學(xué)會思考，并獲得“帶得走的數(shù)學(xué)”。

例如，在教學(xué)四年級上冊“兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)”單元的“除數(shù)是兩位數(shù)除法（‘五入調(diào)商）”時，一位教師想當(dāng)然地認為本課目標(biāo)的難點是算理理解，即用“五入”的方法試商過小需要調(diào)大的探索過程與原理理解，于是花很多時間和精力讓學(xué)生去探索，并描述相應(yīng)的思考過程。

從前測數(shù)據(jù)不難看出，學(xué)生有學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗的支持，能理解調(diào)商的方法，正確率都在85%以上。后測數(shù)據(jù)顯示，正確率下降至56.8%。這有兩個原因：一是后測的題目數(shù)據(jù)較為復(fù)雜，過程涉及連續(xù)退位減、進位乘，正確率自然會有所下降；二是機械的學(xué)習(xí)擠占了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間，還有6個學(xué)生找初商困難。根據(jù)前測、后測的情況可知，對于本班學(xué)生來說，本課的重難點應(yīng)該精準(zhǔn)定位為：如何在復(fù)雜的數(shù)據(jù)下，通過教學(xué)進一步提升學(xué)生的靈活試商、調(diào)商的綜合能力。

誠然，算理理解是必要的，但對于清晰理解除法計算原理并學(xué)習(xí)過“四舍”調(diào)商的學(xué)生來說，這其實不再是難點。在學(xué)習(xí)本單元前，學(xué)生已經(jīng)歷了二年級上冊的“口訣求商”、二年級下冊的“有余數(shù)的除法（商是一位數(shù)）”、三年級上冊的“兩、三位數(shù)除以一位數(shù)的筆算”三個除法計算的學(xué)習(xí)，掌握了除法的計算原理。本課為本單元中的例6（第九課時），對于除數(shù)是兩位數(shù)的除法，學(xué)生也已熟練掌握了試商的方法，尤其是商一位數(shù)的情況，而且對于調(diào)商，學(xué)生也經(jīng)歷了第二課時（前一課時例5為“四舍調(diào)商”）的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生有認知經(jīng)驗基礎(chǔ)，能自主遷移，如果仍然像例5一樣教學(xué)，其實是瑣碎且機械的。

（二）素養(yǎng)導(dǎo)向，敘寫教學(xué)目標(biāo)

課堂評價要同步教學(xué)活動，教師要實時對照學(xué)習(xí)目標(biāo)，調(diào)整、優(yōu)化教學(xué)過程：從三維目標(biāo)落實，到核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向；從想得到的教育目的，到看得到學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，再到做得到的學(xué)期、單元、課時層面的教學(xué)目標(biāo)；從“抄寫目標(biāo)”到“敘寫目標(biāo)”，明確每個板塊目標(biāo)是什么、期望學(xué)生學(xué)會什么、解決哪些重難點問題，將“三會”核心素養(yǎng)具體化，做到底線目標(biāo)寫實，高標(biāo)目標(biāo)可以寫意。

（三）逆向設(shè)計，落實評價嵌入教學(xué)全程

評價能正確引導(dǎo)教與學(xué)。利用逆向教學(xué)設(shè)計，在確定目標(biāo)后，先確定評價任務(wù)，再安排學(xué)習(xí)活動，保證“評”與“教”和“學(xué)”深度融合，讓課堂教與學(xué)可評可測。評價任務(wù)對應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)，其形式可從三個角度思考：問題鏈角度、學(xué)習(xí)項目角度、課堂作業(yè)角度。可以設(shè)計相互關(guān)聯(lián)、有層次的問題，可以設(shè)計高度整合的學(xué)習(xí)項目的嘗試、探索活動，可以針對核心內(nèi)容設(shè)計有利于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、能撬動課堂學(xué)習(xí)的作業(yè)。

以“除數(shù)是兩位數(shù)的筆算除法（‘五入調(diào)商）”為例，筆者針對學(xué)習(xí)目標(biāo)，從問題鏈角度和課堂作業(yè)角度設(shè)定學(xué)生的評價任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)，即“除數(shù)是兩位數(shù)的筆算除法（‘五入調(diào)商）”學(xué)習(xí)評價表（見表1），將學(xué)評融為一體。

在課堂教學(xué)的過程中，筆者將評價任務(wù)穿插其中，這樣可以緊密跟隨學(xué)習(xí)進程逐步展開，讓學(xué)生自主理解算理和算法，并留出更多的時間來設(shè)計跟進式評價練習(xí)，以鞏固學(xué)生的算理知識，同時發(fā)展他們的數(shù)感、運算能力和綜合應(yīng)用能力。學(xué)生在解決任務(wù)的過程中，通過實時的自我評價找到努力的方向，并在不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程中發(fā)展核心素養(yǎng)。最后，筆者帶領(lǐng)學(xué)生認識到一道“除數(shù)是兩位數(shù)的筆算除法”題目的復(fù)雜性，讓他們感受到每一步、每一個算式都要算對才能確保正確計算。通過這樣的方式，學(xué)生能夠明確練習(xí)的目標(biāo)和意義，學(xué)習(xí)方向更加清晰，學(xué)習(xí)行為更加積極，學(xué)習(xí)效果更加顯著。

（四）跟進式評價，師生雙主體有效參與

在跟進式教學(xué)評價中，可將每堂課的目標(biāo)設(shè)計為3～5個，并按照這些目標(biāo)將40分鐘劃分成3～5個時間段。每個時間段都會聚焦于一個目標(biāo)，以體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性，讓教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價共同指向多維目標(biāo)（見表2）。

此外，教、學(xué)、評還要走出知識本位和能力本位的一元評價，融入多元化思想，以多維化評價視角，豐富評價主體，采用多元評價方式，以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)［M］.上海：上海教育出版社，2017.

［2］ 周玉萍，陳馨.以學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革為抓手提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量［J］.人民教育，2021（Z2）：65-67.

［3］ 孫麗燕，郭興華.指向數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，創(chuàng)建深度課堂［J］.小學(xué)教學(xué)研究，2020（13）：75-78.

（責(zé)編 吳美玲）