基于核心素養培養的高中語文情境化教學策略研究

摘 要：在高考評價體系的推動下，注重情境化教學設計在高中語文教學中的應用能讓學生在真實語用情境中構建知識體系，遷移運用，實現深度學習，發展綜合能力。文章在分析高中語文情境化教學困境的基礎上，從學科核心素養要求、學習任務群整合、語文實踐活動設計、考試評價導向四個方面，探討高中語文情境化教學策略。

關鍵詞：高中語文；學科素養；情境化教學；策略運用

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。同時，在“評價建議”中明確指出“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容”。特別是近年來，高考語文試題在默寫題、語用題和作文題等方面呈現出“重視情境化設計”的特點及發展趨勢。

這些理念和實踐給一線教師帶來了重要的導向：無論是“學習任務”的設計，還是“課堂實施”的方式，

抑或是“教學評價”的路徑，都應重視情境在語文教學中的滲透與運用，引導學生自我建構學習方法，積極主動參與語言實踐活動，通過解決各種復雜的真實問題，促進語文學科核心素養的發展。

一、高中語文情境化教學的困境

隨著情境化教學這一概念的提出，越來越多的教師在教學中開始注重各種情境的創設，有意識地通過特定情境帶給學生更多的學習體驗，激發學生的認知沖突，引發學生積極思考，使其完成知識遷移和知情融合[1]。但在具體的教學實踐中，部分教師因對“情境”

的認知及創設水平有限，給教學實踐帶來了不少困擾。

（一）形式化

一提到情境教學，部分教師能想到的就是利用圖片、音樂、視頻等多媒體技術營造教學氛圍，而弱化了情境與教學的關聯，導致文本的整體情境被割裂。還有教師認為，花費心思創設教學情境會直接影響教學進度。例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》的導入環節，教師通過播放電視劇《三國演義》的主題曲《滾滾長江東逝水》來創設情境，在播放結束后迅速轉入講授新知環節。這樣的創設雖然為學生鑒賞周瑜形象創造了情境，但視頻中一晃而過的三國人物形象僅僅引起了學生的暫時關注。教師如果能抓住歌詞前兩句“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄”與文本中“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”之間的聯系，向學生發問“為什么是風流人物而不是英雄人物？”這樣的教學設計很好地銜接了情境創設，與教學內容整合起來，對學生的文本解讀很有幫助。

（二）淺表化

部分教師在情境素材的選擇上、對情境概念的理解上較為片面，認為在教學過程中有讓學生討論或展示的學習活動就是情境創設[2]。例如，在講授《裝在套子里的人》一課時，為了使學生更好地理解文本，加深對人物形象的感知和鑒賞，教師讓學生扮演別里科夫。這樣的設計在實際操作過程中往往會出現偏差。學生花了較多的時間選擇服裝、設計道具、編排動作。看似很帥氣的出場換來全場學生的贊嘆，課堂仿佛成了話劇舞臺。然而在這一過程中，學生的學習重點并沒有圍繞文本的深入解讀而展開。對此，教師要樹立正確的情境創設觀：創設豐富、新穎的情境活動，不能只注重活躍氣氛，而忽略對情境內涵的挖掘，導致學科知識的學習缺失，甚至偏離學科的本質。正如《裝在套子里的人》一課，教師在創設情境之余，需要給學生明確的學習任務指向——正確理解別里科夫的人物形象以及時代意義。

（三）狹窄化

部分教師沒有意識到情境教學的內涵，創設情境的途徑較為單一，往往依賴自身的教學經驗，或傾向于依據教材和教參，對課外資源開發較少，忽視社會情境和生活情境的重要作用，缺乏一定的情境資源開發意識。對此，教師要盡可能尋找“情境”的真實來源，利用好學生在生活中接觸到的與語文密切相關的事物。以《紅樓夢》整本書教學為例，部分教師僅局限于“播放《紅樓夢》電視劇片段”“讀書心得分享會”

這些形式，創設情境的途徑較為單一。如果教師利用當代社會中的社交功能組織項目學習，會有效激發學生閱讀《紅樓夢》的興趣。以“寶玉挨打”這一情節的鑒賞為例，教師可要求學生幫寶玉創作一個文案，表現挨打的身心之痛。這一活動情境能很好地喚起學生的生活體驗。學生在文案設計的過程中，要考慮“寶玉會怎么說”，需要梳理人物關系、掌握人物性格、揣摩人物情感、把握事理邏輯等。如此一來，教師將學生帶入為解決生活中的真實問題而讀書的情境中，幫助學生打通語文學科、語文課程、語文知識與現實生活之間的關系。

二、高中語文情境化教學的策略

（一）立足語文學科核心素養，圍繞知識學習的要求創設情境

當前，從課堂教學、教學研討到課題研究，再到論文撰寫，無不關注情境創設，無不聚焦于核心素養。但部分教師在教學實踐中，在一定程度上忽視了語文知識的教學[3]。例如，文言文教學不講文言字詞，直接組織學生進行文本分析，似乎只有這樣才能體現“情境”的創設。但在現實教學中，文言文中難懂的生僻詞、多變的意義用法、特殊的語法結構等在一定程度上給學生帶來了學習困難。文言文知識的教學應該得到重視。除了個人體驗情境和社會生活情境，還有學科認知情境。當然，教師不需要帶著學生逐字逐句地翻譯文本，這樣的教學枯燥乏味又耗時。《勸學》是議論文的典范之作，需要學生掌握本文的論證方法——比喻論證、正反對比論證。教師可根據議論文的文體特征創設問題情境，如“本文的中心論點是什么？作者從哪些方面論證了中心論點？運用了哪些論證手法？”這樣的情境看似是圍繞學科認知中的議論文知識創設的，實際上是教師在以指導者的身份引導學生為解答問題而進行自主學習，推動學生對文本中實詞、虛詞、詞類活用、一詞多義、特殊句式等用法進行合作探究、主動積累。這樣的教學策略有利于發展學生篩選提

煉、整合轉化信息的能力，使學生保持深度學習文言文知識的動力，為語文學科核心素養的發展奠定基礎。

（二）依據學習任務群，圍繞語文學習要素的整合創設情境

語文教材重視情境的設置，每個單元都設有若干指向語文學科核心素養的學習任務群，要求教師依托學習任務群對語文學習要素進行整合，實現“學習任務群”和“真實情境”的有機融合，促進學習任務群教學目標的達成。就“中華傳統文化經典研習”學習任務群而言，“學習傳統文化經典作品的表達藝術，提高自己的寫作水平”是重要的學習目標。以人教版高中語文選擇性必修（下冊）《游褒禪山記》《石鐘山記》

《登泰山記》三篇散文為例，教師可以創設“生活化”情境：“你的父母打算借國慶長假帶你外出旅游，讓你在褒禪山、石鐘山、泰山這三座名山中選擇一個目的地。你會選擇哪座山呢？請你就自己的選擇，寫一篇600字左右的推介信，向父母陳述你的理由，要求語言得體、內容充實、感情真摯。”學生需要從游記散文的文本內容、行文思路、表達藝術等層面來品讀、賞析，在感受三座名山秀美風光的同時，理解游記散文的特點和寫作手法。在這一學習活動完成后，教師可進一步引導學生再次精讀三篇散文，完成另一項學習活動：梳理游記散文的寫作手法，如移步換景、夾敘夾議等，繪制一個“游記散文常用手法”思維導圖，在學習小組內互相交流，最后推選代表在全班分享。這一教學情境的創設從設計旅游攻略入手，與現實生活相聯系，激發了學生閱讀文本的興趣，有利于學生明確游記散文共性的寫作內容及要求，梳理游記散文的寫作角度及表達藝術。

（三）依托語文實踐活動，圍繞關鍵能力的達成創設情境

語文學科核心素養是學生在具體的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習實踐活動中形成和發展的[4]。語文課程應通過“真實、富有意義的語文實踐活動情境”，以“典型任務”為動力，引導學生自主體驗，驅動學生在自我已有認知經驗的基礎上深入思考，積極建構新的認知，最終實現綜合能力的發

展。在教學《氓》一課時，教師可設計教學問題：“女主人公婚戀悲劇的原因是什么？”讓學生分組討論并發言。這一設計有問題情境，有分組討論，也有代表發言，能體現出學生在學習上的主體地位，但難以增強學生的認同感，容易變成簡單的“一問一答”。因此，

教師可設計一個以“女性的覺醒”為主題的訪談活動，

設置主持人和“氓的妻子”兩個角色。訪談提綱設計如下：

（1）您渴望幸福的婚姻，并為此努力付出，但最終還是失敗了，您怎么看待您的這段婚姻？（2）面對失敗的婚姻，您表現得冷靜理智，為什么呢？（3）如果有機會讓您重新經營一段新的婚姻關系，您會做出哪些改變？

這樣的情境設置相比小組討論，讓學生有了角色的代入感，更容易找到與女主人公情感的契合點，進而探究人物心路歷程，從不同角度對古代悲劇婚姻的原因進行分析，觸及封建社會婚姻家庭制度的根源。在這項語文實踐活動中，將學生的情感與創設的情境建立起有效聯系，實現了思維能力的發展與提升。

（四）依托考試評價，圍繞教學目標的導向創設情境

為了更好地實現“教—學—評”的一致性，教師可有意識地探索基于真實情境和任務導向的探究體驗等形式的教學，引導學生思考現實中可能面臨的實際問題，調動自身語文學科知識并解決問題[5]。這樣有助于教師進一步把握語文教學的深度與廣度，培養與發展學生的核心素養。在講授《鄉土中國》“差序格局”

一章時，教師可創設以下活動情境：“如果你的爸爸媽媽要為你辦成人禮，需要宴請你的親戚、鄉鄰、朋友、同學等，你會怎么安排宴席座位呢？請你結合‘差序格局的原則，設計你的成人禮宴席圖，并說明理由。”

學生閱讀《鄉土中國》后，初步感知：“差序格局”不僅是對鄉土社會人際關系特征、中國的“人倫”關系進行的高度概括，還影響著中國人的道德、法律、政治觀念等。但怎樣更好理解“差序格局”這一概念？怎樣化抽象為具象呢？設計這類情境化學習活動，能讓學生結合自己的生活體驗設計成人禮的座位安排表，

合理處理“親疏有別”的社會關系，實現對經驗認知的遷移與運用。用書中的概念來理解生活中的現象和文化，用生活現象來理解書中的概念，能夠提升學生靈活運用知識的關鍵能力。正所謂“讀書之道，入乎其中，出乎其外，既要能讀進去，也要能讀出來”，這種情境創設注重為學生營造一個貼近現實生活的典型學習環境，有助于消除學生對學術類著作的敬畏心甚至抗拒感，在特定情境中激發學生閱讀的興趣，深化學生對情境的理解，發展學生聯系現實生活解決問題的能力，實現“教考銜接”。值得注意的是，在對學生解決問題的評價上，教師要盡可能尊重學生個性化的安排方案，要求學生在理解、整合、運用“差序格局”

這一概念的范圍內做到言之有理即可，為學生思維能力的發展與提升提供空間。

三、結束語

隨著高考命題改革的深化，情境化試題命題的趨勢日漸明顯。情境化教學作為一種創新的教學方式，成為促進學生真實學習、深度學習的必然選擇。教師要以尊重學科特點為前提，以“情境”為紐帶，緊密聯系學生的現實生活，以培養學生運用知識解決實際問題為導向，注重學生的主動參與、主動發展，增強學生的情感體驗，探索符合高中語文情境化教學的多種教學形式，從簡單關注語文知識、閱讀與表達本身轉向關注語文學科的育人價值，促進學生語文學科核心素養的發展。

參考文獻

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李艷.基于情境任務的高中文言文教學研究[D].濟南：山東師范大學，2022.

黃麗.核心素養下的高中語文情境化教學探究[J].作文，2023（44）：47-48.

何頂.高中語文情境任務創設的實踐思考研究[J].語文世界（中學生之窗），2023（11）：54-55.

童海飛.高中語文情境教學策略探析[J].中學語文，2023（20）：13-14.

作者簡介：李莎（1981.6-），女，福建莆田人，就職于福建省莆田市荔城區教師進修學校，教研員，一級教師，本科學歷。