基于語文核心素養(yǎng)的文本研讀式閱讀探究

潘美好

摘 要 文本研讀式閱讀指向高階思維培養(yǎng)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，對核心素養(yǎng)的養(yǎng)成能起到積極的促進(jìn)作用。在文本研讀式閱讀教學(xué)中，學(xué)生細(xì)讀文本、自主研讀能強(qiáng)化學(xué)生對文本的把握能力。教師要更新教學(xué)觀念，切實(shí)使文本研讀式閱讀成為培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效路徑。

關(guān)鍵詞 語文核心素養(yǎng)? 文本研讀? 閱讀教學(xué)

新高考要求語文教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，適應(yīng)新時(shí)代對學(xué)生語文能力的培養(yǎng)要求。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）將語文核心素養(yǎng)分解為四個(gè)維度：“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。以此為依托，設(shè)計(jì)了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，119個(gè)學(xué)習(xí)專題，其中5個(gè)任務(wù)群包含“閱讀”，12個(gè)任務(wù)群在閱讀的基礎(chǔ)上要進(jìn)行“研習(xí)”或“研討”，可以說新課標(biāo)強(qiáng)化了學(xué)生的探究能力，指向了高階思維的培養(yǎng)。文本研讀式閱讀有助于實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有積極的促進(jìn)作用。在教學(xué)實(shí)踐中，文本研讀式閱讀基于不同文體需要注意的方面各有不同，教師需要在日常教學(xué)中反復(fù)領(lǐng)會(huì)和實(shí)踐，積極探究文本研讀式閱讀有效方式。

一、背景后置——尊重學(xué)生閱讀的原初體驗(yàn)

在傳統(tǒng)語文教學(xué)模式中，教師習(xí)慣于先介紹作者及寫作背景，再逐段品讀作品。這種方式容易使學(xué)生先入為主，影響學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，教師應(yīng)盡量避免。比如，在講授陸游《書憤》一詩時(shí)，教師會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生回顧作者陸游的生平經(jīng)歷，介紹南宋朝廷當(dāng)時(shí)的狀況。因此，學(xué)生在閱讀《書憤》之前，幾乎可以把諸如“懷才不遇、報(bào)國無門的憤懣”“對朝廷軟弱無能、茍且偷安的批判”等概括出來，這貌似讓學(xué)生把握了作品的主旨，卻是一種脫離了具體文本的標(biāo)簽化的表述，無異于空中樓閣。這種“知人論世”其實(shí)是一種先入為主的觀念，會(huì)妨礙學(xué)生對作品的深入閱讀與個(gè)性化理解。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本研讀時(shí)一定要意識到這一點(diǎn)。

再如在魯迅小說《祝福》教學(xué)中，教師應(yīng)避免不要在課堂之初就對創(chuàng)作背景大講特講，應(yīng)將其滲透在課堂之中，放到文章解讀的關(guān)鍵處和深刻處。當(dāng)學(xué)生對作者寫作意圖不明確或?qū)π≌f內(nèi)涵挖掘不深入時(shí)，教師可以適時(shí)地進(jìn)行引導(dǎo)，不求面面俱到，但應(yīng)力圖精當(dāng)。當(dāng)學(xué)生對祥林嫂的遭遇深表同情，對她的觀念表示困惑不解時(shí)，教師便可對辛亥革命后社會(huì)中的宗法觀念、封建禮教這些精神枷鎖進(jìn)行解釋，進(jìn)而使學(xué)生理解《祝福》“揭露”和“喚醒”的現(xiàn)實(shí)意義，從而明晰小說文體的真實(shí)性和虛構(gòu)性。這些基于文本的理解是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的最優(yōu)路徑，教師不能用自己的體驗(yàn)去代替學(xué)生的理解，也不能用作者的意圖去主宰學(xué)生的意識。因?yàn)樽髌吠瓿珊螅渲械囊饬x不僅僅是作者賦予的，讀者也可以有自己的解讀和感悟。學(xué)生要在自己的反復(fù)研讀中，獲得閱讀的新體驗(yàn)，拓展人生的新經(jīng)驗(yàn)，深化對宇宙人生的新認(rèn)知。學(xué)生只有通過對文本的反復(fù)品讀、探究與感悟中，才能逐漸具備語文核心素養(yǎng)。

二、咬文嚼字——以“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)

新課標(biāo)明確指出，在四種語文核心素養(yǎng)中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是基礎(chǔ)。這就要求教師在閱讀教學(xué)中要緊緊抓住“語言”，把握“言語形式”和“言語規(guī)律”，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積累、梳理與整合。但是目前的語文課堂教學(xué)中，教師習(xí)慣于拋開“語言”講“內(nèi)容”，著重講授作者“講了什么”而不是“怎么講的”，這就有本末倒置之嫌。比如在孫犁小說《荷花淀》教學(xué)中，很多教師都喜歡講小說的情節(jié)發(fā)展，講小說的人物形象，但是人物形象是用語言文字去表現(xiàn)的，不咀嚼文字的韻味就無法體會(huì)小說的精妙。水生嫂在知曉丈夫報(bào)名去打仗后，“手指震動(dòng)了一下”，這里寫的是被劃破了手，可是技術(shù)如此嫻熟的水生嫂怎么會(huì)這么不小心呢？細(xì)細(xì)咀嚼這一段文字就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這是用水生嫂的外在動(dòng)作來寫她的內(nèi)心活動(dòng)，是她內(nèi)心震動(dòng)的反映。這里沒有心理描寫，言簡意賅又意蘊(yùn)豐富。劃破手之后，水生嫂有怎樣的表現(xiàn)呢？“放在嘴里吮了一下”，水生嫂緊張的心情迅速平復(fù)了下來，沒有聲張，沒有過度的反應(yīng)，因?yàn)樗揽箶尺@件事的意義重大。于是，她低著頭說了句“你總是很積極的”。這里有著豐富的潛臺詞，作者沒有明說，教師可以讓學(xué)生代入水生嫂的身份想一想、說一說，感受人物的情緒變化。補(bǔ)充內(nèi)容不是目的，更重要的是要思考作者為什么沒有為水生嫂說出來。這就是小說創(chuàng)作的“留白”手法所取得的藝術(shù)效果。所以，文本研讀必須基于“文本”，這個(gè)“文本”指的就是“語言”，就是“文字”，只有立足于此，才有根基，才有分析和探究的落腳點(diǎn)，否則只能是無本之木、無源之水。

三、去標(biāo)簽化——在文本研讀中體會(huì)精髓

在語文教學(xué)中，教師往往習(xí)慣于給一位作者、一類作品貼上“標(biāo)簽”，易于學(xué)生歸類記憶。這確實(shí)是一種簡便易行的方式，但這種方法在高中語文教學(xué)中有被濫用的嫌疑。朱光潛先生在《談美書簡》中說：“例如就人格來說，‘忠君愛國這個(gè)抽象概念可以應(yīng)用到屈原、杜甫、岳飛、文天祥和無數(shù)其他英雄人物身上，但是顯不出這些大詩人各自的具體情況和彼此之間的差異，也就不能作為評價(jià)他們的文藝作品的可靠依據(jù)……這就是為什么我們在文藝領(lǐng)域里反對教條和公式化、概念化，反對用概念性思想來指導(dǎo)、約束甚至吞并具體的形象思維。”

比如，杜甫詩歌“憂國憂民”思想的獨(dú)特價(jià)值究竟體現(xiàn)在哪里，如何通過字斟句酌去感受他的精神，這應(yīng)該是教師的教學(xué)使命。那么該如何去教學(xué)呢？以《蜀相》一詩為例，杜甫為諸葛亮寫了20多首詩，可見杜甫對諸葛亮的傾心、推崇。在《蜀相》這首詩里，杜甫一不寫廟宇的高大，二不寫塑像的莊嚴(yán)，偏偏寫碧草、黃鸝，與前面的“森森”和后面諸葛亮的豐功偉績形成強(qiáng)烈反差。他為什么要如此落筆？“自春色”“空好音”又寄予了什么情感？對劉備“三顧頻煩”以求“天下計(jì)”，諸葛亮回報(bào)以“兩朝開濟(jì)”的“老臣心”，這種君臣際會(huì)，什么時(shí)候能發(fā)生在詩人身上？詩人滿腹才學(xué)，更多的是兼濟(jì)天下、心懷蒼生的宏志，卻寓居此處，是否就像是這只能孤芳自賞的“碧草”和自啼自鳴的“黃鸝”？即使是再好的“春色”“好音”又有何用呢？“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟。”宏圖未展，抱負(fù)難伸，詩人和諸葛亮不也是一樣的結(jié)局嗎？但杜甫的心胸豁達(dá)就豁達(dá)在他訴說的不是自己一個(gè)人的境遇，而是普天之下的失意的英雄們的共同遭遇。這是一個(gè)時(shí)代英雄的悲哀，也是一個(gè)時(shí)代百姓的悲哀。諸葛亮為了一統(tǒng)天下、平定中原，鞠躬盡瘁，卻志愿難成。在杜甫心中，自己不是第一位的，他無論是病痛，是貧窮，是失意，是絕望，都在為天下的蒼生憂心忡忡。他自己的破屋漏雨還在祈禱“大庇天下寒士”，即使“獨(dú)破受凍”也“歡顏”，這不是一個(gè)“人人為我”的人的本能，這就是圣人的境界。杜甫在“艱難苦恨繁霜鬢”的貧病交加之際，還在愧悔，在自責(zé)衰老無能，不能救民于水火。這和諸葛亮又是何其相似？在劉禪不理解為何不偏安一隅安享清閑時(shí)，諸葛亮五次北伐，耗盡心力，身死途中。因此，杜甫對諸葛亮的感情不僅僅是欣賞、崇敬，更是向往、追隨。可能也只有諸葛亮，會(huì)明白杜甫這種“明知不可為而為之”的心情和心有余而力不足的痛苦吧。

再回到杜甫詩歌教學(xué)中，教師要讓學(xué)生在字里行間體會(huì)杜甫的深沉情感，體會(huì)杜甫精神的珍貴和難得之處。所以，與其去討論“沉郁頓挫”這個(gè)本身就模糊不清、指代不明的詞，還不如去挖掘杜甫“詩圣”這一稱號的深層含義。也可以把杜甫和孔子相比較，探究兩人的境遇有無相似之處，兩人的“圣”的含義分別是什么，有哪些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。要把探究的點(diǎn)交給學(xué)生，讓學(xué)生自己去挖掘，自己得出結(jié)論。這樣，就能脫離標(biāo)準(zhǔn)答案的桎梏，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力。如果把任務(wù)再細(xì)化些，就比較接近目前流行的“項(xiàng)目化”學(xué)習(xí)的范式了。

四、不拘一格——開放性的情境問題設(shè)計(jì)

高考命題越來越突出開放性，強(qiáng)調(diào)思維過程和方式，沒有所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，只有“參考答案”。高考的重要功能是“引導(dǎo)教學(xué)”，那么教師在日常語文教學(xué)中應(yīng)意識到，對學(xué)生的文本閱讀教學(xué)不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)答案”。但是在語文課堂上，我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師問出的問題絕大多數(shù)都是有統(tǒng)一答案的，一旦學(xué)生的回答與之不同，教師即判斷為錯(cuò)。長此以往，學(xué)生在閱讀時(shí)不敢發(fā)表自己的想法，甚至都不敢有想法，思維能力逐漸下降是顯而易見的。

比如，在閱讀教學(xué)中教師往往會(huì)問作品中某個(gè)人物的性格特征，要求學(xué)生回答出套路化的術(shù)語。如果學(xué)生說不出來，教師就會(huì)反復(fù)引導(dǎo)，直至學(xué)生作出“正確”回答。這看上去是在分析文本，實(shí)質(zhì)上是束縛了學(xué)生的思維。還有概括情節(jié)、歸納主題等問題，這些都可看作“封閉式問題”。學(xué)生在這種問題下，只能絞盡腦汁想出教師預(yù)設(shè)的答案，迎合教師的意志。這無益于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。有人說：“我們要讓學(xué)生跟我們想的不一樣，而不是渴望他們與我們想的一樣。”教師要在提問時(shí)為學(xué)生留有自主生成的空間，可以在提問時(shí)加入情境化的問題設(shè)計(jì)，使課堂問題從“封閉”走向“開放”。

當(dāng)然，情境問題設(shè)計(jì)不是一定要虛構(gòu)場景，例如目前教師比較熱衷的文化展、文學(xué)社、廣播站、寫劇本腳本等，很多并不服務(wù)于教學(xué)本身，更多的是注重“表面的熱鬧”。因?yàn)閷W(xué)生也知道，這樣的情境不是真實(shí)的，自然會(huì)疲于應(yīng)對。語文閱讀教學(xué)應(yīng)該給學(xué)生提供解讀的支架，不應(yīng)該在課堂上人為地設(shè)置障礙，讓學(xué)生望而卻步。其實(shí)文本自身就是一個(gè)個(gè)鮮活的情境，沉浸于文本本身就是在進(jìn)入情境，切實(shí)的文本研讀是最接近學(xué)科認(rèn)知情境和個(gè)人體驗(yàn)情境的途徑，也是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的有效方式。教師要讓學(xué)生的思緒跟隨作者在文本中馳騁，讓情感與作者產(chǎn)生共鳴，直至與作者達(dá)到心靈的契合，在語言營造的世界中歷作者之所歷，思作者之所思，感作者之所感，嘆作者之所嘆，這樣的情境才會(huì)更加深入和真實(shí)。所以，語文課堂的本質(zhì)應(yīng)該是文本研讀，教師指導(dǎo)學(xué)生會(huì)研會(huì)讀，從而做到真研真讀，最終實(shí)現(xiàn)自研自讀。

文本研讀閱讀在語文教學(xué)中的上述四種有效運(yùn)用方式具有極強(qiáng)的操作性和實(shí)用性。可見，文本研讀閱讀是讓學(xué)生通過對文本的細(xì)致閱讀，對文本意義進(jìn)行重構(gòu)。教師要在語文教學(xué)過程中，讓學(xué)生主動(dòng)地、積極地、獨(dú)立地去閱讀文本，獲得個(gè)性化審美體驗(yàn)。這樣，在面對陌生文本時(shí)，學(xué)生可以根據(jù)文體的區(qū)別建立自己的閱讀路徑，根據(jù)以往閱讀經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)新文本的閱讀圖式，體驗(yàn)文本情境，建構(gòu)文本意義。相信文本研讀式閱讀會(huì)成為解決教師和學(xué)生在閱讀教學(xué)中面臨的實(shí)際問題的有效方式，成為培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要抓手。

[本文系黑龍江省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教研專項(xiàng)重點(diǎn)課題“基于語文核心素養(yǎng)的文本研讀式閱讀模式探究”（編號：JYB1422294）的研究成果]

[作者通聯(lián)：黑龍江大慶市教師發(fā)展學(xué)院]