文言文教學應重視文學欣賞

胡培興

摘 要 文言文教學，在理念上雖已達成“言文合一”“四文合一”的基本共識，但文言文“文言”“文章”“文學”“文化”四者是什么關系，孰輕孰重，卻因教師對其內涵理解不同，而在教學中呈現出不同樣態。本文基于四點理由，提出“初中文言文教學應重視文學欣賞”的觀點：一是初中語文統編教材中的文言文都是中國傳統優秀文學作品；二是前輩語文大家和當代優秀教師都自覺將“文學欣賞”作為文言文學習的重點；三是新課標及統編教材對文言文學習提出了明確的“文學欣賞”要求；四是素養立意的文言文閱讀測評需要教學與之同步。

關鍵詞 文言文教學? 言文合一? 文學欣賞

文言文教學歷來是語文教學的重要話題，甚至是難題。時常伴隨流傳已久的人們調侃中學生語文學習的“三怕”（一怕周樹人，二怕寫作文，三怕文言文）而被提起。所幸經過幾代人的努力，文言文教學已達成基本的理論共識，即“言文合一”或“四文（文言、文章、文學、文化）合一”。但在實際教學中，教師對文言文“四文”的理解（或教學側重）卻呈現出很大的不同。有的老師著重于文言字詞的落實，將文言課文當作學習和積累文言字詞的材料。有的老師認為文章內容了解了，文言文的學習任務也就完成了，如《鄒忌諷齊王納諫》一課的教學，有對文中“三問答、三類比、三賞賜、三變化”的內容梳理，卻不見進一步對這種“三疊式”表現手法的賞析。有的老師將“四文合一”理解為“四文”的疊加，從文言字詞、文章內容，一路講到文學技巧和文化意蘊，面面俱到，蜻蜓點水。當然也有將教學直接指向“文化”的，教學從了解文章基本內容后一下跳到對中國傳統文化的解讀上，如當年曾經引起語文界熱議的郭初陽老師《愚公移山》的教學，許多學者型教師的文言文教學就有這樣的“文化”傾向。

為什么文言文“文言”“文章”“文學”“文化”中獨獨“文學”得不到足夠的重視呢？一方面這可能與文言文本身存在文言字詞和內容理解障礙有關，要突破這一障礙將花費不少心力，也就難以顧及其他；再者受傳統文化“文以載道”的觀念影響，認為了解了文章內容，完成了“道”義的傳播，便完成了文言文的學習目標；還有就是當下情境化命題傾向，導向學生實用能力的遷移和日常問題的解決，這樣的日常生活情境往往與文學欣賞相違背，測評的導向無形中對教學產生了直接的影響。

當然，“文學欣賞”本身的教學難度也會讓一部分老師忘而卻步?；蛟S只有從觀念上認識文言文教學中“文學欣賞”的重要性，才有可能去克服和有所改觀。

初中文言文教學何以應重視文學欣賞？理由有四。

一、初中語文統編教材中的文言文都是中國傳統優秀文學作品

統編教材編排了40篇文質兼美的文言文，它們都是從浩如煙海的古代典籍中擷取的藝術珍品。有語錄體諸子散文如《〈論語〉十二章》，有論說體諸子散文如《莊子與惠子游于濠梁》《魚我所欲也》《大道之行也》等，有寓言體諸子散文如《北冥有魚》《愚公移山》《杞人憂天》等，有史傳散文如《孫權勸學》《周亞夫軍細柳》《鄒忌諷齊王納諫》等，有山水游記如《小石潭記》《醉翁亭記》等，有筆記體小說如《詠雪》《狼》《賣油翁》等，有古代應用文如《陋室銘》《出師表》《送東陽馬生序》《與朱元思書》等。這些文章體裁豐富，大致可歸入現代文體概念中的“散文”和“小說”，它們都有著文學作品形象地反映生活，表達作者對人生、社會的認識和情感，以喚起人的美感，給人以藝術享受的特點，本應當作文學作品進行教學。如果有人硬要拎出幾篇來說它不是文學作品，那葉圣陶先生的話也可以作為回答，他說，即使是所謂普通文，既有被選為精讀教材的資格，多少總帶有文學的意味，只要指點與誘導得當，也可以培植學生欣賞文學的能力。[1]曾被選入各種版本教材的經典文章《核舟記》，一直以來以現代說明文的文體概念定位教學，講說明順序、說明方法，殊不知它是一篇“記”，全文通過記述、描寫和抒情，表達了作者對王叔遠精湛技藝的贊美。統編教材在本課“閱讀提示”和“思考探究”中兩次提到文學欣賞中的“想象”，正是抓住了《核舟記》作為文學作品的特點。

此外，中國歷來有“詩教”傳統，它代表了中國文學教育的基本精神，以文學欣賞為重來學習文言文，是“以情動人”的“詩教”傳統在現代教學的延續。

正是基于文言文本身的文學屬性，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）直接將“古詩文閱讀”納入“文學閱讀與創意表達”學習任務群中。

二、前輩語文大家和當代優秀教師都自覺將“文學欣賞”作為文言文學習的重點

劉勰《文心雕龍·知音》中的“觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。世遠莫見其面，覘文輒見其心”[2]，大概是對“文學欣賞”方法及其重要性最早的論述?，F代語文大家在討論“國文教學”時，則提出了更為明確的觀點和文學欣賞的指導方法。朱自清先生說“了解和欣賞為中學國文課程中重要的訓練過程”[3]，他認為欣賞并不是給課文加上“美”“精致”“婉約”“溫柔敦厚”一類抽象的、多義的評語，而要從詞匯和比喻的選擇、章句和全篇的組織以及作者著意和用力的地方，找出那創新的或變古的、獨特的東西，去體會，去領略。[4]

葉圣陶先生也非常注重國文學習中文學欣賞能力的培植，他認為，所謂欣賞，第一步還在透切了解整篇文章，然后進一步體會作者意念發展的途徑及其辛苦經營的功力；得用內省的方法，根據自己的經驗推及作品，分析解剖作品的各部，再求其綜合。[5]對當時盛行的逐字逐句進行文言講解的方法，葉圣陶和朱自清先生都是極力反對的，認為其弊病極大，不能引起學生讀書的興趣，不能培養學生的閱讀習慣。

夏丏尊先生在談及“國文學習”時更是用形象的比喻論述文學欣賞的重要性，“閱讀了好文字，如果只能理解其意義，而不能知道其好處，猶如對著一幅名畫，只辨識了些其中畫著的人物或椅子、樹木等等，而不去領略那全幅畫的美點一樣，何等可惜”。關于《桃花源記》一文的學習，他所列的學習目標就有“了解全文的意趣”“玩索記敘文的作法”“領略晉文風格的一斑”等文學欣賞的條目。[6]

正是因為有許許多多前輩語文大家的努力，才形成了現當代語文教學規范，一代代優秀教師就是沿著他們的理念往前實踐探索的。錢夢龍老師的經典課例《愚公移山》一反傳統的串講法，在注重思維開發的同時不忘審美的熏陶；朱震國老師教學《為學》一課著力于“章法考究處、煉字煉句處”的文學欣賞，引導學生把握文章的“志”與“道”；肖培東老師教學《周亞夫軍細柳》，從文學描寫角度激發學生細細體味“真將軍”之“真”，再讓學生想象望著文帝離去的背影周亞夫的感嘆；王崧舟老師執教的《兩小兒辯日》，從學生的生活體驗入手，在文學欣賞活動中喚起人生經驗與語文經驗……像這樣有自覺追求的優秀教師和優秀課例定然是不少的，但遺憾的是并沒有形成像“言文合一”一樣深入人心的，文言文教學應重視“文學欣賞”的理念和影響力。

三、新課標及統編教材對文言文學習提出了明確的“文學欣賞”要求

新課標提出了“語文核心素養”概念，其中一個核心概念即“審美創造”。文言文作為文學作品，其肩負的審美功能是勿庸置疑的，因為文學欣賞就是用審美的眼光看待文學作品。新課標第四學段對“古詩文閱讀”有具體的闡述：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位?！盵7]在“文學閱讀與創意表達”學習任務群的“教學提示”中，更是提出了“重視古代詩文的誦讀積累，感受文學作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內涵，提升審美能力和審美品位”的要求。要提高學生對古詩文的欣賞品位和審美能力（品位），當以文學欣賞的方法進行學習才能達成。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中沒有文言文學習的專門條目，但在課程目標“鑒賞文學作品”和學習任務群“文學閱讀與寫作”中也是將閱讀古代作品與文學欣賞放在一起來闡述的。雖說初高中學習內容和要求都有所不同，但文學欣賞的本質是一樣的。

統編初中語文教材中文言文“文學欣賞”的學習要求，則主要體現在課后“思考探究”題的設置上。試舉兩例。

例1 八年級《語文》下冊《小石潭記》

[思考探究二]本文在景物描寫中蘊含著情感，閱讀時我們能感受到作者情感的起伏變化。試做具體分析。

此題是對古代文學作品常見的“融情于景”“借景抒情”表現手法的鑒賞和分析。

例2 九年級《語文》下冊《送東陽馬生序》

[思考探究二]在求學過程中，作者遇到了哪些困難？他是如何克服的？找出其中的細節，說說最讓你感動的地方。

[思考探究三]課文多處運用對比手法，找出來，談談這樣寫的好處。

這篇課文形象性最強烈的是作者的求學形象，它與人物相關的環境、場面、情節等交織成生動的畫面，富有情感色彩和文學感染力?！八伎继骄慷奔仁菍φn文細節的品味，也是文學欣賞中的情感共鳴，以此培育學生的審美體驗；“思考探究三”則側重于敘述中表現手法的賞析。兩題指向皆為“文學欣賞”。

如果加以梳理，我們會發現幾乎每一篇文言課文的“思考探究”都將“文學欣賞”作為最核心的學習任務提出。因此，教學中教師不能無視教材要求，需要引導學生對作品中的情境和形象有自己的體驗和感悟，能深入品析作品的文學語言和文學表現手法，不能滿足于淺嘗輒止或概念化的結論和解讀。

四、素養立意的文言文閱讀測評需要教學與之同步

當前語文測評理念已發生了翻天覆地的變化，拿最有代表性的中考測評來說，已從知識立意、能力立意的考查走向素養立意。新課標在“評價建議”部分提出了相應的學業水平考試“命題要求”，命題情境可以從日常生活、文學體驗、跨學科學習等角度設置。新課標單列“文學體驗情境”，是對初中階段語文學習主要以文學欣賞和體驗為主的現實回應和重視。

雖然近年浙江省各地市中考語文卷中的文言文閱讀能力考查部分，依然有不少試題脫不開知識立意考查的桎梏，也有不少試題命題者可能誤讀新課標中的“情境”而違背文言文的文學屬性胡亂創新。但是，可喜的是綜觀近幾年浙江省各地市語文中考試題，總體上文言文閱讀考查從內容到形式都已悄然變化。材料選擇打破了多年來以人物傳記（故事）為主的局限，依據學習主題呈現出多樣化的文本體裁，如文論、傳記、小說、雜記等，大多數文本都兼具典范性和文學性；題型和考查內容也有意規避傳統字詞積累、句子翻譯、內容了解的固化模式，更注重整體理解和文學欣賞。如某市中考卷，閱讀一組文言材料，讓學生探究古典意象“雨打芭蕉”的內涵，考查能力直指語文核心素養中的“審美情趣”和“鑒賞品位”，這是我們文言文教學和測評本該有卻久違了的內容。再如某市中考卷，以“松柏”為主題的詩文聯讀，五道試題中有三道從文學欣賞的角度設題。尤其最后一題，摒除文言考查中常見的抽取零碎文本信息擬題的方式，完整呈現一組人物對話，既通過文學想象還原情境，增強學生的情感體驗；又需置身情境之外分析人物語言的精妙。這既符合文言文作為文學作品的本質屬性，也符合學教評相一致的教育理念。

不可否認的是，當前素養立意的測評實踐，大家都在探索中，文言文閱讀考查出現諸多亂象在所難免。但是不管是以學習主題還是活動任務的方式結構試題，涉及文言文閱讀部分，都應該重視文學欣賞。對此，我們應該有清醒的認識。

也許有人會問，文言文教學重視“文學欣賞”會不會削弱文言“一體四面”的其他幾面？這種擔心是多余的，如果沒有“文言”“文章”等具體的“辭章”，文學欣賞無從憑借；文言文教學“文化”的落點應在文學欣賞的基礎上滲透；再者它們之間本是融通的，教學上不存在必然的先后關系。只有抓住“文學”這根“牛鼻子”來引導學習，學生才能從文言學習的繁難中慢慢獲得文言美感、識得妙趣，增進其學習的興趣和動力。有了這樣的興趣和動力，“提高欣賞品位”“提升審美能力（品位）”就不是一件遙遠的事情。

參考文獻

[1][5]葉圣陶.論國文精讀指導不只是逐句講解[A].中央教育科學研究所編.葉圣陶語文教育論集（上冊）[C].北京：教育科學出版社，1980：69-70，69.

[2]劉? 勰.文心雕龍注釋[M].周振甫注.北京：人民文學出版社，1981：518.

[3]朱自清.了解與欣賞[A].朱喬森編.朱自清全集（第八卷）[C].南京：江蘇教育出版社.1993：346.

[4]朱自清.再論中學生的國文程度[A].朱喬森編.朱自清全集（第二卷）[C].南京：江蘇教育出版社.1993：38.

[6]夏丏尊.關于國文的學習[A].夏丏尊談教育[C].沈陽：遼寧人民出版社，2015： 25-29.

[7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：15.

[作者通聯：杭州市拱墅區教育研究院]