低年級思辨性閱讀中應培養學生證據意識
——以二下《畫楊桃》教學為例

文|趙 婕

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標”）中提出：“負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”“重證據地表達”是指學生在依據客觀事實進行理性表達時，需注重表達的真實性、證據的有力性和材料的有效性。這樣的要求對于小學生而言雖然具有一定的難度，但我們如果從低年級開始就培養他們理性思維的意識，就能為他們今后的思辨性閱讀與表達奠定基礎。本文將聚焦低年級思辨性閱讀與表達中學生證據意識的培養，從“為何培養”與“如何培養”這兩方面進行闡述。

一、低年級思辨性閱讀中為什么要培養學生證據意識

（一）學生在表達時證據不全面

低年級學生在介紹自己的觀點時，常常以碎片化的語言來表達，缺乏具有說服力的、較為全面的依據。《畫楊桃》是一篇典型的思辨性閱讀文本，在教學中，針對“‘我’將楊桃畫成五角星，同學們嘲笑‘我’”的原因進行討論時，有些同學認為文中的同學嘲笑“我”是錯誤舉動，而忽視了同學嘲笑“我”主要是因為“我”和大家的位置不同的原因。這樣的思辨性閱讀與表達沒有從“我”和同學們等方面多維度地還原事實，證據不夠全面。

（二）學生在表達證據時缺乏一定的邏輯性

有些學生雖然知道要通過多維度的證據來證明自己的觀點，但由于不能有條理地進行表達，導致證據與證據之間缺乏內在的邏輯性，說服力降低。《畫楊桃》一課教學中，針對文中的“我”和其他同學的觀點，教師讓大家闡明自己支持哪一方，有不少同學雖然積極參與表達，表達時滔滔不絕，說了不少證據，但缺乏前后聯系，難以形成內在的邏輯性，無法真正發揮證據的作用。

（三）學生對搜集的證據缺乏提煉本領

“學習的核心是思維的參與，思辨性閱讀文本有助于培養學生的理性思維和理性精神。”學生對搜集到的證據進行適當的提煉概括，是運用證據進行表達的關鍵。學習《畫楊桃》一文后，教師通常會問學生：“學習本文之后有什么收獲？”一般會出現這些答案：“坐的位置不一樣看到的楊桃就不一樣”“坐到文中主人公的位置上就能看到五角星”……這樣的收獲只是停留在教材的表面結論，學生不能對這些內容進行提煉概括，錯失了思維進階的良機。

二、低年級思辨性閱讀中如何培養學生證據意識

2022 年版課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群“教學提示”中指出：“將文本閱讀與自主探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間。”針對低年級學生以形象思維為主，對抽象的文本閱讀有難度的實情，在學習《畫楊桃》一課時，為學生搭建任務平臺——“我是辯護小律師”這一新穎的、有意思的情境，吸引學生參與到語言實踐中，進而培養低年級學生有理有據表達的證據意識。

（一）尋找證據

1.“讀”出證據，為“我”辯護。

語言是重要的交際工具和思維工具，學生的思維訓練始于讀文。出示課文：

有一次圖畫課，老師把兩個楊桃擺在講桌上，要同學們畫……我認認真真地看，老老實實地畫，自己覺得畫得很準確。

學生化身為“辯護小律師”，完成活動一：為“我”辯護。他們走進文本，反復朗讀，尋找證據。這個部分分三步完成。

第一步，初讀文本，找顯性證據。學生自由朗讀，與語言文字相遇，提取出顯性證據：“我”的位置——“教室前排靠邊的地方”；“我”的觀察——“我”看到的楊桃像五角星。

第二步，再讀文本，尋隱性證據。學生再次走進課文，深入思考，發現隱性證據：“我”的畫畫態度——“我認認真真地看，老老實實地畫”。“我”并非馬虎了事，而是實事求是。

第三步，借助支架，運用證據。要有條有理地“為‘我’辯護”，還需要吸收并消化文本語言。筆者提供支架：“因為_______，所以‘我’將楊桃畫成了五角星，沒有錯！”這樣的“辯詞”支架助力學生運用證據，順利表達自己的觀點，完成辯護任務。

2.“推斷”出證據，為“同學”辯護。

2022 年版課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群“教學提示”中指出：“第一學段，重在保護學生的好奇心、自信心，引導學生多觀察相似事物的異同點，多問為什么。”為“我”辯護后，教者引導學生走進活動二：為“同學”辯護。同時出示課文：

當我把這幅畫交出去的時候……

“好——笑！”有幾個同學搶著答道，同時發出嘻嘻的笑聲。

這個部分的教學活動設計了以下三個環節：

環節一：質疑。同一個楊桃，“我”非常認真地畫，同學們為什么嘲笑“我”？

環節二：探究。同學們可能在哪些位置觀察楊桃呢？你從哪里知道的？

環節三：分享。運用自己找尋的證據為同學們辯護。

以上三個環節，學生更深入地走進文本，運用分析、比較、歸納、判斷等認知方式推測同學們可能在教室的中間，或者不靠邊等位置觀察楊桃，因此他們看到的楊桃就是本來的樣子，根本不是五角星，所以同學們才會嘲笑“我”。學貴有疑，學生帶著問題，自發地從文本語言中提取“證據”，嘗試推斷同學們的觀察位置，運用證據為同學們辯護，這是一種負責任的思考，有利于進行準確的判斷，也有利于思辨性思維的形成。

3.“實地”取證據，為“我”辯護。

面對“我”和“同學”的證據，到底誰對誰錯？老師作為一個“大法官”，引導大家為“我”實地取證。

（1）老師“實地”取證。出示課文：

老師看了看這幅畫，到我的座位上坐下來，審視了一下講桌上的楊桃，然后回到講桌前，舉起我的那頁畫紙，問大家……

取證動作：看畫→坐到“我”的座位→審視楊桃→回到講桌前→舉起“我”的畫→問大家。

取證心理：看畫（想什么）→坐到“我”的座位（看到什么）→審視楊桃（發現什么）→回到講桌前→舉起“我”的畫→問大家。

學生在讀中體會老師的動作和心理，然后再遷移運用，將這一場面演一演。

（2）同學“實地”取證。出示課文：

于是，老師請這幾個同學輪流坐到我的座位上……

“像……五……五角星。”

“好，下一個。”

取證動作：坐到“我”的座位上。

取證心理：你從幾個同學回答的三個“……”中讀出了什么？

引導學生在朗讀中體會文中“幾個同學”心理的變化。

“取證”是“小律師”必須要學習的本領。教者引導學生通過“朗讀—思考—實踐”三步走學習方式，從老師、同學們實地取證的語言文字中讀出取證動作，思考并補白“取證”的心理，用“模仿取證”這樣的實踐表演將抽象的文字變為生動的取證畫面，最終梳理出了“‘我’將楊桃畫成了五角星確實沒有錯”這樣的觀點，為學生能負責任、重證據地表達提供了有效路徑。

至此，學生一次次取證的過程都經歷分析、比較，在閱讀文本、發展語言能力、習得知識的同時又訓練了思維。

（二）建立證據鏈

從法律意義來說，“證據鏈”即在證據與被證事實之間建立連接關系，相互間依次傳遞相關聯系的若干證據的組合。《畫楊桃》一課，對于“我”畫的楊桃，老師和同學們的做法有什么不同？這是本課需要解決的問題。“我”認為自己沒有畫錯，“我”坐在教室第一排靠邊的位置，看到的楊桃就是五角星的樣子并且老老實實地畫，有證據；同學們認為“我”畫錯了，他們可能坐在教室中間或者沒有靠邊的位置，看到的楊桃就是本來的樣子，也有證據。在雙方都有證據的前提下，同學們和“我”都不能直接證明自己是對的，此時，我們就需要在此基礎上尋求另一個證據助力證明，即“‘實地’取證，老師為‘我’辯護”。同學們親身驗證，發現坐在“我”的位置觀察到的楊桃確實是五角星，“我”畫出的楊桃也確實是五角星。這樣，“為我證明”“老師實地取證”“同學們親身驗證”形成了一個證據鏈。（如圖1）

圖1 “我是辯護小律師”思辨性閱讀證據鏈

1.尋找證據為“我”和同學們辯護。

學生借助“我是辯護小律師”這樣的身份，通過“有目的地讀”進行“有目的地推斷”，獲取了“我”和同學們的證據，如何將獲取的證據進行準確地表達，培養證據意識呢？教者引導學生走進“校園小法庭”，選擇自己要辯護的角色，借助語言文字，梳理整合成有力證據，將文本閱讀與自主探究結合，為“我”和同學們辯護，完成一次思維進階。

2.整合證據建立證據鏈，完成最終辯護。

“我”和同學都有證據，到底誰對誰錯，這些證據已經不能完成辯護，此時教者需要幫助學生繼續走進課文，建立證據鏈，面對“我”畫的楊桃，老師沒有像同學那樣嘲笑，而是實地取證并讓同學們坐在“我”的座位上取證，證據意識就在同學們的語言和動作中，誰對誰錯，無需辯護。

從“我”、同學們和老師角度尋找證據，為“我”證明，建立證據鏈，既是引導學生多角度思考，也是培養學生閱讀思辨性文本的證據意識，證據鏈一旦形成，學生不僅僅感受到文字多樣性表達，更學會了思辨性文本閱讀的方法。

（三）運用證據

2022 年版課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群第一學段“學習內容”中指出：“大膽提出生活和學習中遇到的問題，通過閱讀、觀察、請教、討論等方式，積極思考、探究，樂于分享自己解決問題的辦法，說出一兩個理由。”學生對課文的理解是由模糊到漸漸清晰的過程，教者引領學生在語言文字中來來回回，促使學生的思維不斷進階，由了解知識到運用知識，思辨能力得到提升。《畫楊桃》一文，如果只停留在從不同角度看楊桃的樣子會不一樣，那課文還是個與學生沒有任何聯系的事物。只有將課文與學生的內心相連接，為學生的生活服務，才是真正的學習。

教者引入了生活中的實際情境：

今天我們要進行班干選舉活動，你們覺得小明能不能成為班長呢？請小明先拉票，然后大家為小明投票，并說明理由。

小明：我愛讀書，認真完成作業，同學請我幫忙我很樂意，我還積極參加學校的各項活動，希望大家投我一票。

同學贊同理由：

小明學習優秀，是我們大家的榜樣。

小明不僅成績優秀，還喜歡幫助別人。

小明跑步很厲害，是我們年級的冠軍，為班級爭光。

同學不贊同理由：

小明雖然成績好，但是他遲到過。

小明有時候不講究個人衛生，頭發長了沒有及時理。

老師：人無完人，不可能十全十美。小明和你們一樣是個二年級的孩子，他樂于助人，每天按時完成作業，積極參加各項活動，已經很優秀了。他是遲到過，那天因為他身體不舒服。

這樣的設計，源于學生生活中遇到的實際問題——班干投票，每個人都有自己的想法。此時，小明、同學、老師都從不同角度說清了自己的理由。正如2022年版課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群第一學段“學習內容”中指出：“大膽提出生活和學習中遇到的問題，通過閱讀、觀察、請教、討論等方式，積極思考、探究，樂于分享自己解決問題的辦法，說出一兩個理由。”這樣的情境，激發了學生多角度思考，領悟別人沒有領悟的道理，說出自己的想法，嘗試使用證據證明自己的理由，學會重證據地表達。