認知行為療法應用于小學生情緒困擾的干預實踐

趙靜靜

摘要：認知行為療法是通過改變認知來影響行為的心理治療方法。教師通過運用認知行為療法的理念、方法和技術，針對目前小學生普遍存在的情緒困擾及情緒調節不良等情況進行觀察分析并進行心理輔導實踐和探索。

關鍵詞：認知行為療法；情緒困擾；情緒調節

中圖分類號：G44文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2024）16-0049-03

小學生存在情緒困擾的現象比較普遍，大部分表現出情緒的認知和發展能力低下、情緒調控能力弱、缺乏情緒調節方法和策略等特征，出現焦慮、緊張、情緒低落，甚至狂躁、行為過激的情緒“失控”狀態。

針對目前小學生普遍存在的情緒困擾及情緒調節不良等現狀進行觀察分析，我嘗試運用認知行為療法的理念、方法和技術，對學生進行心理輔導的實踐探索。

認知行為療法，指通過改變認知或認知過程的方式，來減輕或消除情緒障礙和非適應性行為的一類心理輔導方法。其核心理念是個體的情緒及行為反應是由對誘發性事件所持的信念、看法、解釋決定的，而不是事件本身。

通過幫助來訪者糾正不合理信念，調控情緒反應程度，輔以有效的行為訓練，能使來訪者獲取良好的社會適應能力和積極的心理狀態。

研究表明，認知行為療法可用來治療兒童和青少年的多種心理問題或心理障礙，包括抑郁、焦慮和情緒及行為障礙。國外研究者已開發出一系列結構化、系統化針對兒童和青少年的認知行為干預方案，在實踐運用中取得了良好效果。

我運用行為認知療法的理念、方法和技術，從認知矯正和行為治療兩個方面將小學生情緒困擾的心理輔導實踐進行總結。

一、情緒認知和信念矯正

（一）認知基本情緒

情緒是人對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應，情緒心理學家認為情緒一般包括快樂、悲傷、憤怒、恐懼、厭惡、驚奇六種基本情緒。小學生普遍對基本情緒缺乏感知和表達意識，不會用語言描述情緒，不了解情緒表達規則。

在心理輔導的過程中，教師可以通過具象化方式幫助學生再現生活場景，使其從情緒狀態和行為應對，覺察并識別出自己的基本情緒。

輔導片段如下：

師：“今天，同桌將你最喜歡的漫畫書撕壞了，你當時有什么想法？”

生：“我想打他！”

師：“是什么感受讓你有打他的想法，你很生氣嗎？”

學生點頭。

師：“生氣在你心里是什么樣子的？能不能給老師描述一下？”

生：“像個大石頭。”

師：“能具體說說這個大石頭嗎，什么形狀？在什么位置？你想對它做什么？”

生：“它在我肚子里，黑黑的很重，我要把它炸掉！”

師：“是的，它就是生氣情緒，當再感受到它出現時，你要知道你生氣了！”

還可以進行“你演我猜”的情緒游戲，閱讀情緒管理繪本《我的感覺》系列和動畫電影《頭腦特工隊》，訓練學生識別他人的身體語言和面部表情，覺察和豐富情緒認知，建立情緒與行為狀態的聯結，培養感知和表達情緒的意識與能力。

（二）修正不合理認知

認知行為療法認為，情緒反應并非源于事件本身，認知信念才是決定情緒反應的直接因素。認知行為療法的基本技術是改變對事件及情景的不合理認知，從而改變來訪者的情緒反應。結合生活實際，總結小學生情緒“失控”的不合理信念有以下三種典型特征。

1.要求絕對化：指從自己的意愿出發，認為某件事必定會發生或不會發生的信念。如“我的分數應該比他高才對”“我必須考100分”。

2.過分概括化：一種以偏概全的不合理信念，如“他的書不借我看，他就是我的仇人”。

3.糟糕極致化：指過分悲觀地將事件的影響無限放大，感覺可怕至極。如“忘記帶英語作業本，今天肯定要挨罵，我要完蛋啦！”

先幫助學生認識不合理信念和情緒之間的關系，啟發學生意識到自己是情緒的責任人。再進行具體情景探討，用“澄清”的手段認識到信念的不合理性，通過教導的方式矯正不合理信念，進行認知重建，并不斷鼓勵和提醒，以完成和引發長期的情緒和行為變化。

二、適應性行為訓練和鞏固

（一）結構量化行為分析

結合實際對情緒困擾的場景進行結構量化分析，以憤怒情緒為例，指導來訪者描述各種憤怒等級的事件經歷。在感受情緒強度變化的前提下，提供情緒調節方案，為消極事件尋求合理的行為計劃，如表1。情緒結構量化行為分析有助于分散對事件與消極情緒的關注，轉向對情景和反應有效性的判斷，以及尋求合理的行為應對策略。

（二）“心錨”

某些事物能激發產生特定的心理狀態，心理學稱之為心錨。心錨作為一種情緒干擾策略，通過建立情緒和事物之間的聯結，來達到調控情緒和行為的目的。

比如選擇某些詞語作為自己的冷靜詞或力量詞，在放松狀態下反復陳述線索詞，使放松狀態與線索詞之間建立聯結，成為心錨。心錨的運用有助于及時中斷對消極信息的關注，快速恢復平靜狀態來應對情景事件。此項策略的實施需要家長協助孩子做練習并持續跟進。

（三）故事創編

呈現環境線索及問題場景，提供解決問題的情緒調節和行為策略，引導學生創編故事并進行陳述，體驗積極情緒狀態，鞏固認知和行為模式。

故事創編摘錄：

我喜歡下課和同學玩，同學的奧特曼卡片特別多，我也想要，但媽媽說要考100分才行，我想借他的卡玩一會，他不同意，我就會很生氣。這時我可以深吸一口氣，并且離開一會兒，去和其他小朋友玩。其實我可以做很多讓自己開心的事情……

把應對策略的學習融入社交環境中，能創設具體形象的場景，注重體驗感和自我視角的創建，能增強學生的情景應對能力。

（四）放松訓練

結合特定情景選擇一些放松練習和情緒調控策略，進行自我放松訓練，比如以下的方法。

呼吸平靜法：盡可能長而慢地呼吸；

注意力轉移法：抬頭看天空或看遠處的操場，想想自己感興趣的事物；

情感宣泄法：通過畫畫、去操場玩耍或者告訴老師和父母等方式緩解和釋放情緒。

選擇偏愛的兩到三種方式開展長期訓練，直到能夠熟練運用，培養放松的意識和習慣，從而更好地適應情景。

三、反思與總結

（一）認知行為療法的運用，要基于個體發展性的考量

研究表明，因兒童認知、情緒和社交方面的發展水平不同，認知行為療法在治療效果上有顯著差異。在工作實踐中，應結合兒童發展理論和測量工具，評估小學生個體的能力發展水平，關注其最近發展區，以此為依據選取和調整認知行為治療技術和方法。比如：語言認知發展較好的中高年級學生可以借助閱讀情緒繪本的方法來體驗認知情緒。

認知行為療法通過教導和建議的方式來矯正不合理信念，由于認知能力發展階段性的限制，小學生不能完全理解新認知的思維邏輯，當外在環境出現其他情景時，原有不合理信念可能會重新出現。這時輔導者應盡量讓來訪者按照自己的意愿去思考、感受并采取行動。同時需要參與者保持耐心和信心，堅持認知矯正與行為訓練相結合，進行持續長期的訓練來鞏固新的認知信念。

（二）認知行為療法需重視外在環境的關聯

小學生的情緒困擾，除了個體自身的生理和心理因素外，來自家庭、學校和社會的外在壓力源也是造成情緒困擾的重要因素。小學生認知能力發展尚不夠成熟，存在情緒認知能力弱，不能主動尋求幫助的特點。

老師及家長作為外在因素，需要時刻關注孩子的情緒狀態，及時發現和識別情緒問題。學習情緒相關心理學知識，幫助孩子完成行為訓練，建立積極、支持的外在環境，促進其心理狀態的改善。老師在關注和幫助個體的同時，要開展情緒相關心理知識的班會和宣傳活動，對小學生進行情緒調控策略的指導。重視外在環境的關聯和輔助作用，建立積極的社會支持系統，助力孩子擁有健康積極的情緒狀態，以應對壓力、適應環境和形成健康的人格。

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編輯/衛 虹 終校/孫雅晨