英國義務教育國家課程評估：背景、特征與啟示

程琳 李太平 黃洪霖

摘要：伴隨著英國政黨更替、市場經濟發展、民眾教育訴求和當代教育危機等社會背景，英國自1988年以來經歷了多次課程改革，推動了國家課程的統一和國家課程評估的發展，并形成了較為成熟的義務教育國家課程評估體系。英國義務教育國家課程評估目的旨在促進學生個體發展，評估主體多方協同且權責分明，評估方式多維融合立體化，注重評估結果反饋和分析。對我國正在推進的義務教育評價改革帶來如下啟示：樹立學生個體發展的評估理念；賦予教師適當的課程評估權力；建立合理有效的評估信息反饋機制。

關鍵詞：英國國家課程評估；課程考試；教師評估；學生中心

國家課程通常指一個國家義務教育階段學校教育中的必修課程或核心課程，承載著國家的基本教育目標和教育意志，是決定國家基礎教育質量的重要因素。義務教育國家課程評估主要指教育質量監測相關部門通過對本國義務教育階段學生的國家課程學習情況進行測試與評價，及時發現教育質量問題的過程，體現了一個國家對義務教育課程的基本規范和質量要求。英國自1988年以來進行了3次重大課程改革，并形成了較為成熟的義務教育國家課程評估機制。梳理、闡述英國義務教育國家課程評估的發展背景和現狀特征，分析英國國家課程評估對我國義務教育階段學生課程學習評估的啟示，以期為我國當下的義務教育評價改革實施提供一定的參考。

一、英國義務教育國家課程評估發展背景

英國國家課程評估始于《1988年教育改革法》（Education Reform Act 1988），并在近30多年的實施過程中伴隨著英國國家政黨更替、經濟發展以及社會需求等社會背景的變遷而發生一系列變革，最終形成較為穩定的國家課程評估體系和機制。

（一）中央教育行政管理集權的強化

19世紀以前，英國尚未形成統一的學校課程體系和中央教育行政管理權力機構，國民教育由教會控制，政府對國家教育的干預程度極低。隨著社會的發展和教育普及的需要，英國政府于1839年建立了第一個中央教育行政管理機構———樞密院教育委員會，其代表政府對學校教育活動質量進行判斷和評價[1]。19世紀60年代英國就已提出國家課程，但是因保守派執政并未真正推廣落實國家課程。一直到1988年之前，英國學校教育仍然由廣大教師實施他們認為滿足學生需求的課程，沒有法定的國家課程和課程評估系統[2]。1988年英國政府頒布了在教育歷史上影響深遠的《1988年教育改革法》，將教育質量作為壓倒一切的任務提出來，首次制定全國中小學統一的課程大綱，并出臺國家課程評價政策以評價學生關于國家課程的學習情況。自此以后，英國結束了其義務教育課程中國家意志不集中的狀態，長期被分散和下移的國家教育行政管理權力都統一集中于英國中央政府。國家課程的實施與評估是1988年英國教育改革的核心內容，它反映了英國基礎教育改革的價值取向，賦予了中央政府更多的課程決策權，削弱了地方教育當局的權限。

（二）“新保守主義”和“新自由主義”的統合

英國課程評估深受執政黨執政理念的影響。20世紀70年代，英國和其他一些發達國家發生了全面經濟危機，英國政府面臨著持續性經濟下滑的壓力以及各種社會問題的挑戰。在此背景下，英國保守黨領袖撒切爾夫人于1979年上臺執政，其執政理念主要吸收“新保守主義”和“新自由主義”的思想。英國的教育改革也深受這種執政理念的影響，一方面強調中央政府對教育事業的控制，通過中央財政撥款和標準化建設等方式加強對教育的影響，提高全國教育質量。另一方面主張把自由市場的機制引入到教育中，強調教育市場化、家長的擇校權力和學校間的競爭等，傾向運用市場手段影響學校，使消費者（如學生家長和當地社區成員）在學校事務中具有更多影響力，鼓勵家長、企業界更緊密地介入學校課程的運作，讓家長承擔更多的監督責任。英國國家課程評估也融合承接了“新保守主義”和“新自由主義”理念，既強調評估學生學習國家課程的情況，獲取英國學校、地方當局的國家課程實施情況，也強調為家長提供學校和學生的信息，方便家長為子女擇校，確保納稅人的權利，促進學校間的競爭和學校服務的多樣化發展。

（三）回應學校、師生和家長的訴求

1993年，英國國家課程評估的結果被政府要求應用于學校和地方教育當局的排名，成為高利害評估。這給教師、學校和地方教育當局造成了極大的壓力，導致國家課程評估向標準化的“紙筆”測試轉移，強調終結性評價，評分方案僵化。但教師們認為教師對學生發展的過程性評估更重要，且繁瑣的評估給教師和學生增加了大量工作負擔，由此引發了教師的抗議和抵制。1993年4月，英國政府任命迪林爵士為“全國課程委員會”主席和“學校考試與評價委員會”主席，委托他對國家課程和評估制度中出現的問題進行全面調查。迪林在1993年12月提出的建議立即被政府接受，其主旨是精簡國家課程的內容，加強教師評估，減少考試和評卷的工作量，隨后英國政府對國家課程評估制度進行了修訂。2000年后英國開啟新一輪基礎課程改革，此次改革以基礎教育的整體質量為核心，重點推動國家課程的改進和完善。為解決統一考試與評價中出現的難管理、缺乏信度等問題，英國政府于2000年重新確定國家課程各年齡段所要達到的目標，并對各關鍵階段末的測試內容、形式等做了略微調整，英國國家課程評估的標準更為嚴格。2003年英國頒布《每個孩子都重要》，以推進英國義務教育的均衡發展，強調促進每一個孩子的學習發展。隨后，學生、教師和學校多次發聲指出考試帶來巨大壓力，致使教師為考而教、學生產生厭學情緒等問題，于是2008年10月，英國決定取消KS3的國家課程考試，以減輕學校、師生的負擔，并倡導家長通過KS4的普通中等教育證書考試（GCSE）成績來了解學生的學習情況并合理擇校。

（四）英國PISA排名落后的省思與改進

2004年，英國資格與課程委員會（Qualifications0and0 Curriculum0Authority，簡稱QCA）公布了新的國家課程，于2008年開始實施。2008年4月，英國設立資格和考試監管辦公室（Office；of0Qualifications0and0Examinations0Regulation，簡稱Ofqual），承擔英格蘭資格、考試和評估的獨立監管職能。然而這些調整并沒有改變英國在國際PISA測試中的不利局面，英國在2009、2012年PISA測試排名分別為第25、26名，這讓英格蘭政府面臨巨大的壓力。2011年英國教育大臣邁克爾·戈夫面對英國學生在歷年國際PISA測試中的慘淡成績，感慨“十年里，OECD主辦的PISA測試成績排名已足夠明確地說明英國教育系統的惡化[3]”“英國國家課程不合格，英國的學生已經淹沒在國際排名表中”，并宣布啟動新一輪的國家課程改革。英國PISA測試普遍落后于東亞國家的結果，促使英國重視并不斷地調整國家課程評估以期提升英國基礎教育質量。此后，英國教育部于2011年10月設立標準與測試委員會（Standards0and0Testing；Agency，簡稱STA），負責根據教育部評價政策框架開發國家課程評估新測驗。2013年公布了新的國家課程框架，并及時修訂更新了新的課程評估框架。2015年保守黨重新執政之后，對原有被過度市場化的基礎教育進行了審視，回歸對基礎教育質量的重視。近年來，英國國家課程評估越來越重視更高標準的課程，2018年對GCSE考試進行了改革，試圖通過更科學的治理方式和評價方式來實現基礎教育質量的提升。

二、當前英國義務教育國家課程評估的特征

英國國家課程評估（National；Curriculum；Assessment，簡稱NCA）主要評價義務教育階段學生學習國家課程的情況，以及學校實施國家課程的表現，是針對英國公立學校義務教育不同年齡階段的學生學業進行測評的綜合性評估，具有以下特征：

（一）評估目的旨在促進“每個學生發展”

隨著社會的進步與發展，英國義務教育國家課程評估的目的已經由最初的滿足中央教育行政管理集權需要、發展市場經濟需要轉向為滿足國家個性教育發展需要，滿足學生個體發展需要，強調每一個孩子都是希望和未來，都應當被珍惜和愛護，政府應協調教育、健康等相關服務部門，為每一個學生提供幫助和支持，確保每一名兒童都能實現自身價值、發展自身潛力。英國國家課程評估通過國家統一測試和學校教師的形成性評價，并采用增值性評價方法，記錄學生的學習水平和進步情況，發現學生的學習困難，幫助家長及時跟進學生的學習進程，指引教師調整改進教學方式，采取差異性輔導等措施對學生進行指導，以適應不同學生個體的學習發展情況，進而提升每個學生的個人學業水平和發展競爭力，實現“促進每個學生發展”的國家意志。

（二）評估主體多方協同且權責分明

英國義務教育國家課程評估工作涉及國家相關決策部門、社會第三方機構、地區行政部門、學校、教師等多方主體。宏觀評估決策層面，英國國家課程評估的相關機構主要有“教育、兒童服務與技能標準局”（Ofsted）、資格和考試監管辦公室（Ofqual）和教育部及其下屬機構英國國家標準與測試委員會（STA）。這三個機構均具有獨立性和權威性。其中，Ofsted的職責是對英國教育體系進行監管和評估，是主導國家課程評估工作的執行機構。Ofqual是國家課程評估工作的監管機構，具體職能如下（見圖1）。微觀評估執行層面，參與執行英國國家課程評估的人員主要包括：教師、負責各階段期末評估及語音篩選檢查的STA工作人員、校長和學校領導團隊、地方政府評估督導協調員、信托基金會人員等。教師主要負責根據評價標準對學生的學科學習做出學業判斷；STA工作人員負責開發和管理國家統一測試的考試材料；學校校長主要保障學校具有開展評估工作的各項物質條件（設備、技術、材料等）并協調學校教師參與評估；地方政府人員負責為學校提供物質和技術支持，設立電子系統讓學校提交評估數據，并對地區學校進行國家課程評估實施工作的非正式督查；信托基金人員負責與學校簽訂資助協議，為學校執行評估工作提供資金支持。

（三）評估方式多維融合形成立體化評估

英國義務教育國家課程評估方式主要包括學生語音能力篩查、統一的國家課程考試、教師評估。語音篩查（Phonics"screening"check）只是針對KS1階段學生關于單詞語音拼讀的現場測試，檢查學生對基本單詞音節的拼讀能力。語音篩查作為一項基準檢測，對后期的國家課程評估起到“控源”作用。國家課程考試（National"Curriculum" Tests）旨在了解學生對各階段國家課程知識掌握程度的標準化測試。KS4階段的GCSE考試是英國學生在義務教育結束時必須參加的一項國家公共考試（相當于我國的初中學業水平考試和中考），既是檢驗學生學習情況的課程評估考試，也是英國高中、大學招生錄取時必要的參考因素。教師評估（Teacher"Assessment）是教師從整個課程和知識的角度，基于一系列廣泛的依據，在不同時間和背景下對學生學習表現的總體評估。英國教師在完成關于評估標準的訓練和考核之后，根據學生日常書面作業、實踐活動和課堂口頭回答等情況對學生的學習表現作出標準判斷，并在每個學生的評估報告中附上支撐評判結果的一系列證據，包括學生的作業、課堂發言記錄、主題作品等（見表1）。

（四）注重評估結果的反饋和分析

按照英國相關教育法律，學校必須保存每個學生的教育數據記錄和課程記錄，并應家長要求向其披露，且至少每年對學生學業成績、技能、能力及進步等方面的記錄更新一次。具體的評估結果反饋分析機制主要表現在：學生語音篩查測評完成后，校長向家長報告學生的語音篩查得分和學生是否缺勤、缺考等相關情況，地方當局使用COLLECT（英國教育部認證的數據采集中心和管理系統）向教育部提交測評數據，教育部將語音測評的結果發布在《分析學校表現》（Analysis（School-Performance）期刊上。國家統一課程考試結束后，學生的考試成績、總體進步狀況、與全國其他同齡學生相比所處的學業水平等一系列信息會呈現在其個人的年度報告中（非公開，僅家長、老師和學生個人知曉），家長可以從學校獲取學生的成績。教師評估環節完成后，教師根據教育部門的相關技術規范和評估流程將學生的表現評估結果進行編碼和轉換，錄入學校的評估管理信息系統，上傳至數據采集中心網站COLLECT，最終形成學校和學生表現數據的全面分析。

三、英國義務教育國家課程評估對我國的啟示

（一）樹立以學生個體發展為中心的評估理念

大多數國家都注重通過不同的學科課程知識測試進行學業評估，這些測試驅動著課程的應試化發展，難以促進學生的個性整體發展[4]。英國國家課程評估強調“學習者是評價的核心”，注重評估、反饋每個學生的課程學習水平，縱向上對學生從低段到高段的學業發展過程進行了全程的評價和記錄，相對完整地呈現出學生學習的個體成長過程，這為英國實施個性化教育奠定了良好基礎。我國義務教育階段教育質量檢測、升學考試、和學業水平考試總體上是偏統一化的教育評估。義務教育質量監測主要呈現國家與地區總體地域性的學業水平，沒有呈現基于學生個體的學情數據分析。學業水平考試成為義務教育階段末期的一次終結性評估，被作為學生擇校、教師績效、學校升學率的評估依據，沒有評估學生在義務教育階段的學習進步和發展過程。新時代的教育評價應發揮其個體發展功能，加強對個體學生學習發展過程的評估。對此，我們應樹立以學生個體發展為中心的評估理念，建立一個連貫性的義務教育階段課程學習評估體系，為每個學生提供基于個體的全面、全程的學情反饋，以促進每個學生更好地學習和發展，進而促進我國個性化教育的發展。

（二）賦予教師一定的教育評估權力

英國國家課程評估的有效性在于保持課程考試與教師評估的平衡，教師評估結果與國家課程考試成績一同構成完整的國家課程學習評估結果。我國當前義務教育課程學習評價以標準化測試為主，缺乏教師評估體系，難以全面判斷學生的學業水平，導致評估主體的單一化，也使得學生的課程學習更加趨于應試化發展，國家課程標準所倡導的表現性評估和過程性評估難以落實。教師作為課程與學生的中介者，具有天然的場域優勢和經驗優勢，在學生課程學習評估方面，理應享有一定的評估權。教師參與到學生的學習評估過程，不僅能增加教育評估的準確性和全面性，還可以直接推進課堂教學和學生學習的發展。因此，應賦予教師適當的課程評估權力，加強對教師評估工作能力的培訓和考核，利用教師的日常課堂觀察和教學經驗對學生課程學習情況同步進行評估，以呈現學生更全面、更真實的課程學習情況，這樣將有利于我國構建更為全面的義務教育學生課程學習評估體系。

（三）建立合理有效的評估信息反饋機制

英國義務教育重視反饋課程評估結果信息以改進學生學習。一方面將獲取的國家、地區、學校的教育表現和學業發展信息反饋給國家政府部門以提供相關決策依據；另一方面，及時下達反饋給教師、學生、家長，以促進教學改進和學生學習，英國教師按規定每年必須與家長進行一對一會談，反饋和討論學生的課程評估報告和日常課業表現。我國義務教育學業評價存在“忽視向下的反饋”“重結果輕反饋”“淺層反饋”等現象：義務教育質量監測分省監測報告和基礎數據報告僅供監測機構內部分析使用和地方政府、教育部門參考，學生、家長乃至學校教師難以獲取個體監測信息反饋；社會普遍關注學業水平考試、升學考試等考試評估的分數或等級結果，而忽視背后的問題反饋分析和改進引導，學生無法從僅有的分數等級結果中獲取下一步如何改進的反饋。義務教育評估結果能否有效地進行反饋直接影響到評估目的的實現。因此，我國有必要建立合理有效的課程學習評估信息反饋機制，重視信息反饋對課程學習的改進力量，拓寬“向下”（教師、學生、家長等）的評估信息反饋通道，加強對評估結果的分析指導和深層反饋，讓學生借助評估反饋發現問題、改進學習。

參考文獻：

[1] -朱寧波.國際課程與教學評價改革研究[M].大連：東北財經大學出版社，2016：59.

[2] [英]斯蒂芬·鮑爾.教育改革：批判與后結構主義的視角[M]. 侯定凱譯，上海：華東師范大學出版社，2002：6.

[3] 吳曉玲.英格蘭中小學新國家課程與學業評價改革政策述評[J].外國教育研究，2016（4）.

[4] 程琳，李太平.從理論到實踐：西方整體教育的發展與啟示：訪多倫多大學約翰·米勒（John P.Miller）教授[J]. 全球教育展望，2023（3）.

課題項目：國家留學基金委“國家建設高水平大學公派研究生項目”（202006160150）

編輯/陸鶴鳴