基于教學評一體化的高中歷史“以評促學”課堂應用策略

摘要：“教—學—評”一體化指的是基于教學評的一致性將教、學、評三方面融合，在課程育人中培養學生的核心素養。學生的“學”為一體化各方面開展的中心。教學評一體化為高中歷史課堂教學提供了指導性的理念，也是在“三新”背景下落實學生主體地位，引導學生“做中學”，從而更高質量落實學生歷史學科核心素養培養的有效途徑。結合課堂教學實踐，探究基于教學評一體化的歷史課堂“以評促學”課堂應用策略，以期為一線教學提供些許參考與借鑒。

關鍵詞：高中歷史；教學評一體化；課堂教學；以評促學

隨著新一輪基礎教育改革的推進，基礎教育的評價范式與傳統評價模式也逐漸不同，評價內容也由過去側重于評價學習成果逐步向雙重評價學習過程及其成果轉變：評價主體由過去的教師逐步向學生和教師相結合的模式轉變；評價的目的從篩選、選拔逐步向促進學生發展和提高學生的綜合能力轉變。教學評一體化的中學歷史課堂評價需要圍繞學生的“學”展開，評價應當是動態的，由此實現“以評促學”，真正促進教學水平的提高。

一、立足核心素養培養，設置“學本”學習目標

1.糅合“內容要求”和“學業質量水平”，賦予學習目標指導性

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為新課標）不僅對歷史教學的目標及其內容有著重大的調整，在歷史教學的評價理念上也發生了較大的變化，強調努力使教、學、評一體化，逐步構建以考查發展學科核心素養為中心的評價體系。在教學評一體化中，學生所學的內容一定是教師根據目標而確定要教的內容。因此，學生的學科核心素養應當是學習目標設計的邏輯起點，判斷教、學、評是否一致、一體的核心就是教學、學習與評估是否都圍繞同一目標展開[1]。

從培養學生的學科核心素養出發制定學習目標，在課程標準中需要注意“內容要求”和“學業質量水平”兩個維度的內容要求，這兩個維度學習目標的制定都是學生需要關注的。值得注意的是，“學業質量等級”是學生學科核心素養的表現目標，在制定學習目標時，需要將“內容要求”細化到“學業質量等級”這一具體要求中，具體到“學業質量等級”這一項上，就需要在學習目標的制定上提升精致度，即融會貫通到何種程度，“由學生決定”是精致度的基礎，在已知、近期發展的相關知識和認知兩個維度上進行學情分析。在制定大單元學習目標時，可如此制定。以《中外歷史綱要（上）》第四單元為例：根據政治、經濟、思想文化、外交四則對比材料，小組合作探究清朝前中期盛世對中國社會各方面的影響。由此賦予了學習目標指導性，防止因目標設定不當將教、學、評“帶偏”。

2.基于“學生主體”，賦予學習目標理解性

核心素養為統領設計的學習目標是教學評一體化融合的基礎和前提。學生的學習活動是教學活動中的根源性存在，教師的教授活動是支架式或條件式存在，這是教師在日常教學活動中設計學習目標時常常所忽略的，學習目標的確立不應當只考慮教師的教學進度和邏輯，而應當在此基礎上注重學生的理解，注重目標的理解性建設，突出實現該目標的途徑等[2]。如通過了解明清政府對邊疆地區采取因地制宜的政策，認識到明清對疆域治理具有一定的連續性，通過明朝鄭和下西洋以及清朝閉關鎖國政策的實行，認識到明清所面臨的外部危機。由此賦予了學習目標理解性，不僅突出了學生主體地位，促進了學生對于課程內容的理解，也使得接下來的評價設計具體化，使其更加具有針對性。

在制定學習目標時，無論是過于強調五大核心素養的平均化，還是過分突出單一素養的做法都是不可取的。新課標指出：在進行學業水平考試命題時，應當選取對評價歷史學科核心素養具有重要意義的內容[3]。歷史學科的五大核心素養相輔相成、互為支撐，但在不同的教學內容中，其地位是不同的，例如在學習“明清經略邊疆的措施”此類依靠時間和空間位置的知識時則更應突出“時空觀念”。在結合五大核心素養設定學習目標時，建議結合所教授的學科內容，突出某一最典型或最核心的核心素養，其它核心素養輔之或淡化。

二、立足教學評一體化，進行“素養”評價

在學習目標設定后，需要首先設置學習評價。教學評一體化理論更強調學生的“學”，相比于“以評促教”，“以評促學”“以教促學”被擺在更優先的位置。在第三代教學設計以后，“評”的內涵已經發生了深刻變化?！霸u”雖為評價，但在教學評一體化理論體系中，評估已占據“評”的大部分內涵。相比于評價，評估更加突出“某一事物的表現提升”。因此，“評估”更加符合學生核心素養落地檢測的要求，有利于學生的核心素養和學習能力的進一步提升。

為防止課堂教學中“評”的功能異化，在進行評價設計時，應當在基于學習目標實現上突出其反饋功能。為了實現課堂學習質量的整體提升，“評”應當始于目標制定后，并且關注“素養評估”。教師需要關注學生“知、情、意、行”方面的表現，表現性評價也更能符合歷史學習的要求，貼近學生的實際，適應培養學生歷史學科核心素養的要求，也更能夠體現歷史學科的特征。

學生的核心素養表現體現在“學業質量水平”中，歷史學習任務是依據評價目標和現有的學習條件并結合適合該年齡段的學習內容進行設計的。其設計要求是學生要能操作，教師也要依據評價標準對學生的表現進行評價。因此需要結合學業質量水平要求預定質量評價標準。同樣以第4單元為例，將“明清時期大一統國家的發展與挑戰”學生發展評價水平進行劃分，根據學生個體差異制定出不同的發展水平，滿足學生的個性化歷史素養的培育（見表1）。

大單元評價任務水平劃分表內容指的是五大核心素養諸水平階段（水平1/2/3/4）達成的必備知識、關鍵能力以及價值觀。例如若要達成唯物史觀素養水平2（普通高中學業水平考試全體學生所要達到的合格標準），則需要學生經過學習能夠認識到明清君主專制發展到新的高度對中國歷史的發展與阻礙作用。“所學之事”轉化為“所評之事”，明確標準后，教師就會持續關注學生目標達成程度的相關信息，以便在進行教學、學習行為和內容設計時，充分發揮教育的機智、有的放矢地教學，不斷提高教學質量。

三、突出學生“評本”地位，深度推動“以評促學”

1.運用科學工具，明確學業質量監測指標

教師要以學業質量標準為參照系，將表現性評價和終結性評價有機結合，呈現學生核心素養的發展層次，促進學生能力的提升。將診斷性評價與表現性評價融入學生學習的各個環節，以便及時了解學生完成每項任務的狀況，全面測量核心素養水平，有效檢驗學業質量成效。為了完成學習任務，學生要收集整理資料、概括提煉信息、分析和探究事件的緣由，為解決現實問題而出謀劃策。教師在設計評價任務時，不僅要用對應的教、學、評活動來支撐，還要以明顯的證據證明其結果，如量表、行為描述、理解程度等指標（見表2）。此外，科學化、數據化的課堂觀察工具是檢測學生課堂表現和學習質量的重要手段。在記錄和評價師生課堂行為時，教師也可借助“弗蘭德斯互動分析系統”，從課堂結構、教師教學模式、學生課堂參與三個方面，以數據監測學業質量的落實情況。

2.豐富評價設計，確保學業質量清晰可視

教師應設計多主體的表現性任務，如繪制思維導圖、撰寫小論文、學生自我評價等，將評價的焦點轉向學生在活動過程中的合作能力、問題解決能力等。在制定評價標準時，應當注重量化和層次化，力求“有活動必有評價”。活動類的表現性行為設計評價等級可以采用星級或分數累積法，從組際評價、教師評價、學生自評三個角度綜合賦分，記錄并整理后納入期末綜合測評。以“客觀題講評量規”為例，教師采用星級累積法，可制定以下標準：星級1：主旨精準歸納；星級2：定位所學知識；星級3：解題方法總結；星級4：揣摩試題立意。這種數據化、層次化的呈現方式能讓學業質量水平更加具體、直觀。此外，歷史學科檔案袋不失為過程性評價落實的有效方法之一。教師將過程性評價記錄存入學科檔案袋中，注意階段性整理和數據分析，跟蹤學生的發展情況，有利于讓評價進一步嵌入教學之中，使教學更有方向性和針對性。

綜上，“評”的“以評促教”功能在教學評一體化體系中的發揮，需要教師在豐富的學情分析、教材分析的基礎上，將“內容要求”與“學業質量水平”相融合，對歷史學科核心素養水平進行科學劃分與描述，在具體內容任務中建立其與學生個體認知與實際表現的橋梁。為基于核心素養的學習目標設計、評價設計和學習情境構建提供方向和標準，由“教”轉向學生基于學業質量水平和內容要求，建立動態、立體的評價體系的“學”及其表現性任務設計，從而實現“以評促學”，促進核心素養培養的軟著陸。

參考文獻：

[1] 侯桂紅.對歷史課堂教、學、評一體化（一致性）的幾點探討[J].歷史教學問題，2021（4）.

[2] 孫豐鑫.基于教學評一致性的歷史課堂評價研究：以“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”一課為例[J].黑龍江教育（教育與教學），2023（4）.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：59.

編輯/王波