“學為中心”視野下的小學數學大單元教學設計實踐

云南省曲靖市馬龍區通泉第二小學 李興銳 楊 斌

隨著新課標的頒布和深入落實，不管是教師的“教”還是學生的“學”，都在發生著很大變化。新課標指出：“有效的教學活動是學生學和教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。凸顯學生主體地位，關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求，增強課程適宜性。”明確了課堂的主體是學生，課堂教學設計以及組織的活動最終落腳點應該從學生角度進行思考。“以學為中心”的教學理念強調將學生的學習需求和興趣放在教學活動的中心，教師的角色是引導和協助學生學習。大單元是新課標提出來的新概念，改變了傳統意義上“只見樹木不見森林”、以課時為單位的教學設計現狀，呈現了基于核心素養，從“整體規劃”到“分步學練”再到“綜合運用”的單元整體教學設計新視角和新思路，對學生建立結構化的知識體系，實現思維能力的提升具有重要意義。如何將以學為中心的理念融入小學數學大單元教學設計中，仍然需要相關教育工作者進一步探索。

一、小學數學課堂教學現狀

（一）以“教”為中心的教學課堂

傳統的小學數學課堂教學以教師的“教”為中心，在這種教學模式下，由于缺少與學生的互動，課堂幾乎忽視了學生自主學習這一活動，完全偏重教師的“教”，弱化學生的“學”，這必然會導致課堂缺乏生命力。沒有思想的碰撞，哪來知識文化的進步。新課標主張的教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程，有效的教學活動是學生“學”與教師“教”的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。

（二）教學方式和學習方式單一

傳統的填鴨式教學過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練，這樣的課堂枯燥無味，沒有活力，學生很難進入學習氛圍。在這樣的課堂中，教師占據著絕對的主導地位，按照自己的想法和思路，填鴨式地講給學生聽，學生害怕教師，大都不敢提問，學會的不是自主思考問題，而是看教師的臉色，聽教師的語氣回答問題，這樣的課堂真的是教育工作者想要的嗎？

另外，學生的學習方式單一、機械，在傳統課堂上，學生不主動思考，不敢提出問題，只是被動接受。師生之間的單向活動多，生生間的雙向活動少，教師填鴨式地“灌輸”，學生機械地“消化”，課堂活動少之又少，沒有靈魂、沒有思考、沒有生機。

（三）教學目標單一

傳統課堂教學是一種以知識為本位的教學，這種教學在強化知識的同時，從根本上忽視了學生是有思想的人、獨立的人。教師為了完成認知目標，抹殺了學生的創造性，忽視了學生的情感。長期以來，教育只強調記憶、思維等的訓練，沒有意識到學習過程不僅是一個認識活動過程，而且是一個情感活動過程。“重結果、輕過程”是傳統課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。義務教育階段數學課程的總體目標包括知識與技能目標、數學思維目標，以及解決問題的情感態度目標，而教學過程是一個活動的過程、實踐的過程，旨在實現三維目標的發展。

二、大單元教學概述

（一）大單元教學概念

大單元教學是2022 年版義務教育課程方案提出的深化教學改革的要求之一，以大主題、大任務、大概念為引領，對學習內容進行分析、整合、重組和開發。數學大單元教學旨在以大概念為核心，將目標、任務、情境、活動、評價等要素進行結構化而形成的具有多種課型的統籌規劃的學科學習活動。其目標是發展學生的核心素養，將零散的數學知識整合成有序的“知識塊”，從而引導學生深入理解和掌握數學知識。

“學為中心”視野下的小學數學大單元教學設計，要求教師建立數學學科核心素養與數學學科核心內容之間的關系，依據學生視角，選擇有利于培養學生數學學科核心素養的教學內容和情境素材，制定學習目標、選擇學科內容、設計學習活動、開展課堂教學、進行學習評價，環環緊扣，使學科核心素養具體化，可培養、可干預、可評價。

（二）“學為中心”視野下的小學數學大單元教學設計基本范式

第一，整體規劃：教師需要從整體上規劃數學大單元教學，明確教學目標和教學內容，將知識點進行有效串聯，形成具有邏輯性和結構性的教學體系，這有助于學生形成對數學知識的整體認知。第二，創設情境：教師結合生活實際創設真實的問題情境，引導學生運用數學知識解決實際問題，培養學生的數學應用能力和創新思維。與實際生活相聯系的情境創設可以激發學生的興趣和好奇心，讓他們更好地理解和應用數學知識。第三，探究學習：教師引導學生采用主題探究的方式自主探究單元知識，讓學生在探究的過程中體驗數學思維的方法和過程，培養學生的探究能力和自主學習能力。教師應該給予學生足夠的探究空間和時間，鼓勵他們主動探索數學的規律和本質。第四，交流互動：通過小組討論、互動交流等方式，讓學生在合作學習中互相啟發、互相幫助，促進學生合作能力的提升。合作學習可以幫助學生互相學習、互相借鑒，激發他們的思維和創新潛能。第五，評價反思：教師采用多元化的評價方式，對學生的學習成果和過程進行評價，同時引導學生反思，幫助學生認識到自己的不足。評價應該注重學生的綜合素質和發展潛力，而不是僅僅看重成績和分數。

三、“學為中心”視野下的小學數學大單元教學設計策略

（一）做好內容梳理，實現課程整合

大單元教學設計并非簡單的課程合并，而要求以一個完整的學習主題為核心，將各個相關的知識點和技能點進行串聯，從而幫助學生構建完整的知識體系。首先，教師要對大單元核心素養點及知識結構進行梳理，理清該單元所屬的數學領域和學習主題，前后勾連知識之間的因果轉承關系，考慮如何將若干個單元整合成模塊進行整體設計；其次，對單元內的知識進行分類，梳理內部的邏輯關系；最后，形成大單元教學設計的基本模式和實施路徑。

以第四單元“運算律”為例，教師要抓住運算律的本質“數數”大概念統領，注重單元內容的邏輯性、整體性、關聯性，精準制定指向核心素養導向的單元教學目標，根據學生的實際情況，對教學內容和教學結構進行重組。設計核心任務“探索、理解運用運算律”，圍繞核心任務，將教材中的“加法交換律和乘法交換律”“加法結合律”“乘法結合律”“乘法分配律”四個課時的內容，整合成“加法交換律和加法結合律”“乘法交換律和乘法結合律”“乘法分配律”和“運算律的綜合運用”四個課時的內容。

（二）確定單元大觀念，設置單元大情境

在進行大單元教學設計時，確定單元大觀念是重中之重。教師需要從課標中本單元內容要求、學業要求、學習質量描述進行分析，確定相關課程標準，然后通過對教材橫、縱兩個維度的分析，確定單元大概念。以“長方形和正方形”的教學為例，本單元所涉及的學科核心素養為“空間觀念”“量感”及“應用意識”，單元大概念可以確定為“能夠根據物體特征抽象出幾何圖形，根據幾何圖形想象出所描述的實際物體；初步感知度量工具和方法引起的誤差，能夠合理得到或估計度量結果”。由于本單元圖形的知識比較抽象，為了化抽象為具象，在學生頭腦中建立好表象，教師利用學校農場作為本單元學習的大情境，希望通過劃分不同區域的圖形，讓學生在實踐中加深對本單元知識的理解。

（三）設置核心任務，落實核心素養

大單元教學設計需要有核心任務作為驅動，核心任務是大單元教學的重要特點，也是落實學習活動觀和“學為中學”理念的必要做法。有了核心任務，學生就可以開展自主探索、合作探究，充分發揮自身的主觀能動性，在具體的任務中實現數學學科核心素養的發展。

以“乘法”單元為例，教師制定以下核心任務：經歷兩位數乘兩位數的算理和算法的探索過程，理解算理，掌握算法。在核心任務的引領下，基于學情分析，將本單元四節新內容整合成三個子任務進行教學。教師將點子圖、表格及口算呈現在一個課例中，溝通了三者的聯系，體現了算法的多樣性；從點子圖到算式，從操作體驗到算式抽象，以數形結合為切入點展開，幫助學生理解了算理、掌握了算法，逐步感悟從未知到已知的轉化，同時為后續的三位數乘法和多位數乘法積累學習經驗。

再如，單元學習主題“百分數”可以設計四個子任務：投籃中的百分數、體育鍛煉中的百分數、營養午餐中的百分數、家庭支出中的百分數，讓學生在真實的生活情境中學習百分數知識，感受數據的隨機性和百分數的統計意義，形成數據意識和初步應用意識。

（四）組織合作學習，加強過程引導

大單元教學設計不僅對教師提出了更高的要求，而且對學生的能力提出了更高的要求。在大單元教學實施中，教師要以學生為主體，組織學生以小組的方式共同完成大單元內容的探索。

以“組合圖形的面積”為例，本單元教學內容包括組合圖形的分解和組合、組合圖形的面積計算兩個基礎知識構架。教師以教材為基礎，了解本單元教學內容和目標，明確各個知識點之間的內在聯系。同時根據學生的實際情況和學科特點對教材進行重組與整合，分工、集體備課、磨課、精心設計練習，形成適合學生學習的教學內容，以學生為主體，引導學生自主探究本單元相關知識。每堂課都要通過設置問題情境、提供學習資源、組織合作學習等方式，引導學生積極參與學習活動，發揮學生的主體作用。比如，第一課時“平行四邊形的面積公式推導”，教師可以設疑引入，激發學生的學習興趣，充分調動學生學習的積極性和主動性，創建發現問題、解決問題的空間。然后組織學生積極合作、大膽交流，課堂環節自然過渡，指引學生迎難而上，在“畫，剪，移，拼”中突破重難點。

（五）重視數學閱讀，單元整合空間更廣闊

閱讀是學習的核心，是學生學習知識和認識世界的重要途徑，也是每個學生必備的基本能力。數學閱讀是數學語言、思維和交流的基礎，給了學生更大的涉獵空間，學生學習簡潔、深刻的數學語言，有利于開闊視野、鍛煉思維。教師應強化學生數學閱讀能力的培養，讓學生在閱讀理解中把握數學學科的知識結構和學習內容編排特點，構建具有整體性、邏輯性的知識體系。比如，教師可以引導學生了解一些數學文化、數學知識的起源與發展；引導學生閱讀探究，鍛煉學生提煉、分析數學信息的能力，使其形成數學思想，增強問題意識，培養學習數學的興趣。

例如，在教學“認識方程”單元整體感知課時，教師設計了三個環節，每個環節都穿插著數學文化：第一環節“講故事”主要是讓學生認識方程，體會用字母表示數的必要性，教師插入了我國數學家李冶發明“天元術”的數學文化；第二環節“做運動”主要是讓學生學會寫方程，做手勢動作來描述簡單的數量關系，教師插入了《九章算術》，以及笛卡兒提倡用x、y、z 等字母代表未知數，逐漸形成方程的數學文化；第三環節“逛超市”主要是讓學生初步了解方程的解題格式，挑戰生活中的數學——超市購物，體會方程的強大，教師插入了笛卡兒提出的“方程是解決一切問題的萬能方法”數學文化。

數學文化的滲透有效拓寬了學生的思維空間，激發了學生進一步探究方程的興趣，培養了學生強烈的愛國情懷。

（六）豐富大單元內容，創新聯動促成長

數學教師在建構大單元教學體系時，可以適當融入一些課外元素，這樣既能為數學課堂增添新意，又能在潛移默化中培養學生善于觀察、積極思考的良好習慣。教師可以根據學生的實際情況篩選出一些學生感興趣的課外元素，激發學生探索數學知識的興趣。

例如，在“分類與整理”“位置”“認識圖形（一）”三個單元中，學生首先學會按照標準進行分類，其次建立位置、順序等秩序概念，最后認識了正方形、長方形、圓柱、球等基礎圖形。這些單元內容看似并不相關，但是如果教師將自然科學融入其中，便能將這三個單元聯系在一起。教師可以為學生展示自然界中自身帶有圖案的動物、植物、昆蟲、真菌的圖片，鼓勵學生仔細辨認，按照圖形的種類、顏色、排列是否有序等標準進行分類，這樣不僅為數學課堂增添了許多新奇的元素，而且將分類標準、位置、順序、圖形等知識點以更綜合的方式呈現在學生面前，從而有效鍛煉學生對所學知識的應用能力。

四、結語

總而言之，在新時代背景下，基于“學為中心”視野，教師不能僅從課時的角度進行教學設計，還應從大單元角度出發細化教材內容，進行整體化教學，喚醒學生的探索欲望，讓學生科學、系統地學習數學知識，增強學習數學的信心，充分凸顯單元教學的實效性和價值性。在今后的教學中，廣大數學教師應順應時代發展潮流，潛心研究學生的認知規律，將每個課時的知識置于整體知識體系中，促進學生完成自主遷移和自主建構，豐富學生的認知體驗，使其形成良好的學習品格，揭開數學世界的奧秘。