中學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)：現(xiàn)實困境與路徑優(yōu)化

摘? ? 要：中學(xué)英語教師的現(xiàn)實困境是處于外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，且教學(xué)過程充滿來自教學(xué)對象和自身學(xué)習(xí)停滯的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的嵌入式和延展式中學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑在實際操作中都會出現(xiàn)被動、離身狀態(tài)，需進一步優(yōu)化。具體而言，中學(xué)英語教師的專業(yè)學(xué)習(xí)可選取采用“四備三思”模式的校本教研與采用“PET協(xié)同”模式的專題短期培訓(xùn)，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容從淺層到深層、從寬泛到精準(zhǔn)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)樣態(tài)從離身到具身轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)學(xué)習(xí)；中學(xué)英語教師；校本教研；專題短期培訓(xùn)

我國英語課程改革經(jīng)歷了從“學(xué)科本位”到“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)變，首要任務(wù)由“求知”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝恕保@就要求教師的角色也必須從“知識的搬運工”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生成長的助推器”。這種角色的形塑雖然很艱難，但卻是時代的呼聲。中學(xué)英語教師必須迎難而上，走上專業(yè)學(xué)習(xí)的優(yōu)化之路。

一、中學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實困境

中學(xué)英語教師的專業(yè)學(xué)習(xí)有其獨特性，面臨以下兩個方面的現(xiàn)實困境：

其一，中學(xué)英語教師處于外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，英語既是教學(xué)工具又是教學(xué)對象，同時也是自身的學(xué)習(xí)對象，使得英語教師的培養(yǎng)過程會多一個層次，即語言的基礎(chǔ)訓(xùn)練——學(xué)習(xí)音、詞、句、篇等語言知識以及聽、說、讀、寫、譯等語言技能。這一現(xiàn)象最能反映在大學(xué)本科學(xué)習(xí)階段。當(dāng)大多數(shù)專業(yè)的大一新生可以用母語自由閱讀專業(yè)書籍時，英語專業(yè)的學(xué)生還在厚厚的字典或電子詞典中“遨游”，努力訓(xùn)練雙基，練習(xí)發(fā)音，記誦單詞（盡管有人說單詞不用背），閱讀僅有三四千詞匯量就能閱讀的文本，聽VOA慢速英語等聽力素材，在真實或虛擬的英語角練習(xí)口語，且平時除了外教幾乎沒有機會和以英語為母語者說上哪怕一句英語。由于語言的局限，英語專業(yè)的學(xué)生把更多的精力投入語言本體知識的學(xué)習(xí)與語言技能的提升上，勢必不會有過多的時間、精力開展拓展性學(xué)習(xí)，這直接導(dǎo)致他們知識的廣度和深度受到影響，隨之出現(xiàn)所謂的“思辨缺席”癥［1］。

其二，中學(xué)英語教師的教學(xué)過程充滿來自教學(xué)對象和自身學(xué)習(xí)停滯的挑戰(zhàn)。就挑戰(zhàn)來自教學(xué)對象而言，英語專業(yè)畢業(yè)生擔(dān)任英語教師后，所面對的學(xué)生是外語學(xué)習(xí)者。他們大多是或零起點或基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，絕大多數(shù)學(xué)生不可能達到《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標(biāo)》”）所規(guī)定的詞匯量和閱讀量。因而，即使教師用非常簡單的英語授課，也會有學(xué)生一臉茫然，學(xué)生一說就錯、一寫就亂的現(xiàn)象比比皆是。反觀教材，其篇幅極為簡短，教學(xué)內(nèi)容極為簡單。這種鮮明的反差會導(dǎo)致英語教師產(chǎn)生強烈的心理沖突。就挑戰(zhàn)來自自身學(xué)習(xí)停滯而言，英語教師長期在簡單淺表知識層面與學(xué)生搞“拉鋸戰(zhàn)”，漸漸地在忙碌中忘記了要提升自己的英語水平，單詞量急劇下降，聽、說、讀、寫能力全面下滑，加之教學(xué)中存在的種種難點和痛點在忙碌的日常教學(xué)和單兵作戰(zhàn)中無暇顧及，導(dǎo)致小問題聚集成大癥結(jié)，這些都有可能導(dǎo)致英語教師失去教學(xué)的勇氣。如果沒有堅定的信念和外在的推動，英語教師就會陷入教學(xué)困境。同時，當(dāng)英語教師面對各種質(zhì)疑聲時，他們很可能會選擇放棄提升自己或選擇得過且過。這些現(xiàn)象并非中國教師獨有。在TESOL（Teaching English to Speakers of Other Languages）大會上，來自世界各地不同年齡、不同膚色的與會者都表達了同樣的困境。

中學(xué)英語教師并非比別人弱，而是英語教學(xué)的特殊性使得他們看似技不如人。當(dāng)我們將這些現(xiàn)實困境轉(zhuǎn)化為中學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的反思對象和研究課題時，我們發(fā)現(xiàn)中學(xué)英語教師要想實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，必須得解決“如何讓中學(xué)英語教師摒棄自卑，有更多的勇氣面對時代挑戰(zhàn)？”與“如何使中學(xué)英語教師研修也像學(xué)習(xí)一樣，有切實可行的路徑？”這兩個迫切的問題。筆者認(rèn)為，應(yīng)從以下兩個方面著手解決上述兩個問題：

首先，充分了解自身優(yōu)勢，樹立自信與自覺意識。中國的中學(xué)英語教師要看到自身的優(yōu)勢和本族語英語教師（native speaker English teacher）所不具備的能力。誠然，本族語英語教師對英語更敏感，語感更準(zhǔn)確，發(fā)音更地道，其教學(xué)更自信。但是英語為非母語的中學(xué)英語教師有自己的優(yōu)勢，他們曾經(jīng)也是外語學(xué)習(xí)者，遇到過與學(xué)生相似的困難和母語負遷移的“挑戰(zhàn)”，更有同理心和包容度，對學(xué)生的錯誤更易理解和發(fā)現(xiàn)，并從中總結(jié)原因、抓住契機，找到解決問題的路徑［2］。這些問題對學(xué)生來說，是寶貴的資源，教師通過一定的算法或模型指導(dǎo)，就能增強學(xué)生的算力，最終使學(xué)生“升級換代”。同理，中學(xué)英語教師的專業(yè)學(xué)習(xí)也要聚焦英語教學(xué)過程中的真問題——各種疑難雜癥，提供一套行之有效的模式（算法），使教師做到“身—心—境”結(jié)合，提升現(xiàn)場學(xué)習(xí)力（算力）。當(dāng)中學(xué)英語教師能夠用實踐反思者的思維自覺審視問題時，其教學(xué)效能感也會不斷提升。

其次，由教師研修向教師專業(yè)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，即由外在推動轉(zhuǎn)向內(nèi)在驅(qū)動自身發(fā)展。“無論是作為‘人的教師還是作為‘教師的人，教師都是反思性存在”，“唯有在反思中不斷地生成自我、發(fā)展自我、完善自我，并提升反思境界，才能實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展”［3］。換言之，教師不僅要進行個人的自覺反思，還要通過團隊協(xié)作交流反思，提升反思境界，完成反思的技術(shù)性超越。《義教課標(biāo)》在“課程實施”中首次將“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”置于與“教學(xué)建議”“評價建議”等條目并列的大類，明確指出“教師是確保英語課程有效實施的關(guān)鍵要素”［4］，并在第一條中就建議要“凝聚智慧，建立教師學(xué)習(xí)和研究共同體”［5］，在課程層面倡導(dǎo)和強調(diào)教師學(xué)習(xí)的必要性。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的理論依據(jù)

（一）最近教師發(fā)展區(qū)

教師在團隊中學(xué)習(xí)和研究要遵循學(xué)習(xí)原理，找到學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，即通過發(fā)現(xiàn)教學(xué)的難點、痛點，進行精準(zhǔn)有效的學(xué)習(xí)引領(lǐng)，使其真正成長。最近發(fā)展區(qū)是一個學(xué)習(xí)者能夠達到和通過指導(dǎo)可以達到的差異性區(qū)域［6］。學(xué)生若想突破自己的邊界，上升到新的高度（中國古人所說“跳一跳摘桃子”的境界），需要教師合理運用支架幫助學(xué)生。此時教師就成為那個重要的“中介者”，或曰催化劑、助燃器。如果教師培訓(xùn)師能夠成為那個重要的“中介者”，那么教師專業(yè)學(xué)習(xí)完全可以上升提高。所以，教師培訓(xùn)要充分利用最近發(fā)展區(qū)，提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)的能力，Warford稱之為“最近教師發(fā)展區(qū)”［7］。一旦能轉(zhuǎn)變教師培訓(xùn)的理念，使教師培訓(xùn)成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)，將“要我學(xué)”的被動局面扭轉(zhuǎn)為“我要學(xué)”的主動追求，就能使共同體中的學(xué)習(xí)者成為參與活動、體驗學(xué)習(xí)的主角，突顯主體性。

（二）ICAP學(xué)習(xí)方式

ICAP（由Interactive、Constructive、Active、Passive四個單詞的首字母構(gòu)成）學(xué)習(xí)方式認(rèn)為學(xué)習(xí)方式可分為被動、主動、建構(gòu)、互動四類，分別對應(yīng)儲存、整合、推斷、協(xié)同推斷這四種不同的知識變化過程，隨之帶來記憶、應(yīng)用、遷移、共創(chuàng)四種學(xué)習(xí)結(jié)果［8］。可見，改變學(xué)習(xí)方式可以改變知識的獲取方式，最終導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。四種學(xué)習(xí)方式在學(xué)習(xí)中各有外顯行為，以聽講座為例：被動學(xué)習(xí)方式的表現(xiàn)形式為單純聽講，只聽不做，只能獲取最淺層的識記和理解，思維層次屬于識記層面；主動學(xué)習(xí)方式的表現(xiàn)形式為能做筆記，聽完能復(fù)述，能主動問答，思維層次開始從識記上升到理解層面；建構(gòu)學(xué)習(xí)方式的表現(xiàn)形式為能反思，能畫概念圖，能主動提問，思維層次從理解逐步進入應(yīng)用層面，邏輯性和評判性思維能力不斷提升；互動學(xué)習(xí)方式的表現(xiàn)形式為能在小組活動中進行有效交流，能表達觀點、開展辯論，能參與任務(wù)型、項目化的活動，達成主動遷移，思維層次屬于最深層次的理解層面，評判性和創(chuàng)新性思維能力不斷提升。教師專業(yè)學(xué)習(xí)要從主動學(xué)習(xí)開始，通過建構(gòu)學(xué)習(xí)與互動學(xué)習(xí)，達成遷移目標(biāo)，改變知識獲取的路徑，建立結(jié)構(gòu)化知識，最終獲得良好的學(xué)習(xí)效果。

（三）具身認(rèn)知理論

教師專業(yè)學(xué)習(xí)具有具身性。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體是學(xué)習(xí)的工具，是可以用于體驗的載體。長期以來，教師的學(xué)習(xí)狀態(tài)是受訓(xùn)教師與教師培訓(xùn)師隔著“遙遠的距離”，教師培訓(xùn)師對著課件和電腦講授，受訓(xùn)教師一味聽、記，是一種“單一線性的專家—教師之間的觀念傳遞”［9］。受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)是離身的：只有身體的機械操作，沒有思維的深度加工；只有符號的復(fù)刻，沒有情感的融入。在這種學(xué)習(xí)狀態(tài)中，教師的身體及個人經(jīng)驗常被“懸隔”，表現(xiàn)為一種群體“平均態(tài)”的被動知識獲得。教師身體感知、情緒參與、個性化需求的缺失，影響了他們在特定學(xué)習(xí)場域中的學(xué)習(xí)信心、期待和效果［10］。具身認(rèn)知理論遵循身心一體原則、心智統(tǒng)一原則、身體根植于環(huán)境的原則［11］，強調(diào)建構(gòu)與教育場景相匹配的環(huán)境，使教師在教育教學(xué)的發(fā)生現(xiàn)場或模擬現(xiàn)場加深體驗和情感投入，在臨場感中解決問題，在“以身體之、以情感之、以心驗之”［12］的過程中生成自己的產(chǎn)品，提升現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。

三、中學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的路徑優(yōu)化

（一）中學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的成長路徑及存在的問題

中學(xué)英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的路徑有兩種：一種是嵌入式，另一種是延展式。前者主要運用于校本教研中，它將教研嵌入教學(xué)實踐中，邊反思邊改進，是一種基于情境解決真問題的有效路徑。后者主要運用于走出校園集中進行的專題短期培訓(xùn)中。但目前這兩種路徑在實際操作中都會出現(xiàn)被動、離身狀態(tài)。

校本教研的被動、離身狀態(tài)表現(xiàn)為：其一，教師不是嵌入式研究問題，而是沉浸式批改學(xué)生作業(yè)；其二，教師看似在聽課做筆記，實則在電腦的掩護下統(tǒng)計學(xué)生分?jǐn)?shù)，給家長回信，完成明天要交的教案，看短視頻，等等；其三，教師在評課時一片和諧，“你好我好大家好”，看似一片祥和，卻因缺乏認(rèn)知沖突，無法診斷問題。

專題短期培訓(xùn)的被動、離身狀態(tài)表現(xiàn)為：其一，教師搶著坐最后一排的座位，其意圖是方便自己的各種“自由行為”，甚至隨時離開；其二，教師習(xí)慣找自己最熟悉的同事、同地區(qū)的教師開展小組合作任務(wù)，且資歷較老的教師將小組合作任務(wù)推給年輕教師，不評職稱的教師將小組合作任務(wù)推給要評職稱的教師，年輕教師則將小組合作任務(wù)推給經(jīng)常上公開課的教師；其三，教師聽課時忙于“拍”課件、記筆記、看手機，一旦提問，則“沉默是金”，課后急匆匆“趕路”，不愿與教師培訓(xùn)師、同伴交流。

以上這些行為都是被動學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，即便有主動學(xué)習(xí)，也沒有深度的學(xué)習(xí)效果。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因有二：

其一，學(xué)工矛盾。中學(xué)英語教師除了要承擔(dān)教學(xué)工作，往往還要擔(dān)任班主任工作，應(yīng)對各種檢查等，工作瑣碎，時間碎片化。他們只能利用教研時間“零敲碎打”地批作業(yè)，也就無心聽課和評課。他們的研修多是外力作用的結(jié)果，不是自愿的參與，培訓(xùn)內(nèi)容不是他們想要的，培訓(xùn)形式單一。同時，大多數(shù)教師覺得專家評課與自己沒有多大關(guān)系。只有那些要評職稱的、要參加比賽的教師會投入其中。至于專題短期培訓(xùn)，教師參加這種項目往往只是為了獲取學(xué)分，而不是真正出于學(xué)習(xí)提升的目的。當(dāng)管理嚴(yán)格時，他們甚至?xí)г埂熬湍銈児艿脟?yán)，其他培訓(xùn)班可不這樣”。可見，教師參加培訓(xùn)時缺乏“身—心—境”的結(jié)合，是外在推力作用的結(jié)果，缺乏學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)動力。

其二，路徑依賴。教師專業(yè)學(xué)習(xí)的組織方式仍然沿襲傳統(tǒng)的講授型、記憶型教學(xué)模式，始終是教師培訓(xùn)師侃侃而談，教師忙于拍照、記錄，常常出現(xiàn)教師“聽時很激動，過后一動也不動”的局面。即便有的教師“動一動”，但往往也是復(fù)制教學(xué)案例，并沒有深入思考如何因材施教、因地制宜。恰恰是這樣的狀態(tài)卻成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的舒適區(qū)，他們對無須動腦動手的灌輸式培訓(xùn)如魚得水，習(xí)慣成自然。他們不覺得有何不妥，反而還覺得能看到豐富的課件，有一種“滿載而歸”的滿足感。

（二）兩種路徑的優(yōu)化

要想打破教師專業(yè)學(xué)習(xí)存在的惡性循環(huán)，就必須優(yōu)化教師專業(yè)學(xué)習(xí)的路徑，完善教師專業(yè)學(xué)習(xí)的組織方式，精準(zhǔn)投放學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容從淺層到深層、從寬泛到精準(zhǔn)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)樣態(tài)從離身到具身轉(zhuǎn)變。具體而言，兩種路徑要采取更有針對性的模式，即校本教研可采用“四備三思”模式（該模式參照了2018年國家級教學(xué)成果二等獎《讓學(xué)生成為主動學(xué)習(xí)者——一所薄弱初中全面提升教學(xué)質(zhì)量的成功密碼》的成果），專題短期培訓(xùn)可采用“PET協(xié)同”模式。

1.校本教研：“四備三思”模式

在基于校本教研的教師專業(yè)學(xué)習(xí)中，反思是關(guān)鍵。一般而言，反思有兩種形式：一種是專業(yè)性實踐反思，一種是團隊共同體學(xué)習(xí)反思。其中，專業(yè)性實踐反思是教師基于自己的教學(xué)實情，在教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)真問題，進而探究和改進問題的實踐過程，它倡導(dǎo)知行合一，是系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化改造和提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)能力的過程，具有針對性和實操性。

采用“四備三思”模式的校本教研是同組教師從個人研讀教材到最后授課要經(jīng)過四次備課和三次反思的教研模式（具體做法如圖1所示），兼具專業(yè)性實踐反思和團隊共同體學(xué)習(xí)反思兩個特點，可以確保課堂教學(xué)質(zhì)量。

由圖1可知，采用“四備三思”模式的校本教研分四個步驟進行：

步驟一（一備）：每位教師認(rèn)真研讀教材，明確目標(biāo)，設(shè)計出大致的教學(xué)案例。

步驟二（二備）：備課組集體備課，討論出一份完整的教學(xué)案例。具體而言，由一位教師主講整個單元教學(xué)設(shè)計，另一位教師介紹其中某一具體課例，備課組其他成員提出修改意見。這一步驟會邀請專家或骨干教師進行點評。

步驟三（三備）：由個人基于自己的班級特點進行針對性的教學(xué)設(shè)計改進，做到因材施教。

步驟四（四備）：先聽后上。第一節(jié)由主備課教師授課，同一年段其他教師聽課。結(jié)束后，主備課教師聽取同伴反饋，對自己的設(shè)計進行適當(dāng)改進，調(diào)整后再去平行班授課，其他教師通過觀摩及時調(diào)整設(shè)計后去自己班級正式授課。

以上四個步驟分別對應(yīng)四次備課，采用教師個人和教師團隊相結(jié)合的方式，促使教師通過不斷反思改進教學(xué)設(shè)計質(zhì)量，使備課一次比一次更精準(zhǔn)。第一次反思在步驟二中進行，重點關(guān)注自己備課時的教材研讀是否到位等。第二次反思在步驟四的聽課過程中進行，主備課教師聽取其他教師提出建設(shè)性意見的過程就是團隊成員共同反思的過程，同時他著重對自己單元整體設(shè)計的邏輯性、可行性進行反思，并思考“我的課堂有哪些可以改進之處？”“為何同伴的想法是新穎的？”“我的問題根源在哪里？可以怎樣改進？”等。第三次反思在步驟四后進行，要求教師對照自己的教學(xué)實踐，聚焦重難點問題進行課后“即時反思”，同時思考“目標(biāo)是否達成？”“不同班級所采取的不同方式是否有效？”等。這也可以為后續(xù)的課例研究作準(zhǔn)備。

當(dāng)然，有的教師會認(rèn)為，采用“四備三思”模式的校本教研太過煩瑣，不容易堅持。筆者認(rèn)為，要想使采用“四備三思”模式的校本教研發(fā)揮最大化效益，應(yīng)從以下三點著手：一是必須由學(xué)校教務(wù)人員科學(xué)排課，精心組織，確定流程，統(tǒng)一執(zhí)行，在制度上保證“先聽后上”成為可能；二是必須保證第一節(jié)課后有足夠的時間讓教師進行微教研；三是各教研組長必須認(rèn)真組織，逐步提高教師專業(yè)學(xué)習(xí)的自覺性，提升教師的反思能力。在堅持一學(xué)期后，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)有“真起色”時，便會自覺支持，反思也會成為習(xí)慣。

2.專題短期培訓(xùn)：“PET協(xié)同”模式

最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的最佳效果來自教學(xué)內(nèi)容中基于經(jīng)驗又高于經(jīng)驗的“那個區(qū)域”，它既能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，吸引學(xué)生的參與，又能引領(lǐng)學(xué)生基于過去的知識經(jīng)驗，提升自己。教師專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)在這方面的需求是一致的。最近教師發(fā)展區(qū)理論將教師專業(yè)學(xué)習(xí)分為他人引領(lǐng)、自主學(xué)習(xí)、內(nèi)化、外顯四個階段。“PET協(xié)同”模式就是指由大學(xué)教授、教研員及其他專家和中小學(xué)骨干教師三方協(xié)同的研修共同體［13］，它可以充分發(fā)揮理論與實踐相結(jié)合、專業(yè)互補、分工不同帶來的優(yōu)勢。當(dāng)中學(xué)教師專題短期培訓(xùn)囊括在校師范生時，該模式又可以升級為一種亞模式，即S-PET協(xié)同育人模式［14］，其是指把本科師范生、教育學(xué)碩士生等職前教師融入其中，通過觀摩式、替代式、沉浸式等路徑促進各方成長，形成協(xié)同育人的模式。

教師培訓(xùn)師常常以為教師參加培訓(xùn)機會難得，應(yīng)該多給他們一些信息和資源，于是讓各種新的概念、技巧和信息一股腦地“沖擊”進入他們的大腦，結(jié)果造成他們短時記憶的“信息過載”，大腦的學(xué)習(xí)系統(tǒng)隨之關(guān)閉。這種做法如同暴飲暴食，非但不能增加營養(yǎng)，反而會造成胃部負擔(dān)過重，出現(xiàn)消化不良甚至更為嚴(yán)重的問題。因此，一次講清一個問題，目標(biāo)明確，針對性強，有記憶、理解思維層次，更有應(yīng)用、實踐思維層次，才有可能使輸入得到及時正常的“消化”，成為“有益于健康的營養(yǎng)物質(zhì)”。學(xué)習(xí)是一種變化和適應(yīng)的過程，突顯學(xué)生適應(yīng)新信息、新變化的能力。正因如此，教師培訓(xùn)師的重點應(yīng)在于促進學(xué)習(xí)者的改變，而不是單向傳送信息［15］。

下面以“英語單元整體設(shè)計與項目化學(xué)習(xí)”這一培訓(xùn)主題為例進行具體闡述，它由教研員組織培訓(xùn)項目，邀請大學(xué)教授擔(dān)任教師培訓(xùn)師，為研修教師作有關(guān)英語單元整體設(shè)計與項目化學(xué)習(xí)的主題講座，時長為一天（八課時）。教師培訓(xùn)師將單元整體設(shè)計的學(xué)習(xí)過程依托項目化學(xué)習(xí)方式展開，讓教師通過五個步驟的參與體驗、同伴互助，完成一個項目的設(shè)計，而這份設(shè)計剛好是一份單元整體設(shè)計方案。具體步驟如下：

步驟一：專家引領(lǐng)。教師培訓(xùn)師簡明扼要地介紹單元整體教學(xué)的理念、設(shè)計原則、主要步驟以及文本研讀的關(guān)鍵層次，引領(lǐng)教師熟悉相關(guān)陳述性知識，激活教師的已有圖式。

步驟二：自主學(xué)習(xí)。教師自己研讀單元文本，理解相關(guān)內(nèi)容，為后續(xù)小組研討做好內(nèi)容上的準(zhǔn)備。

步驟三：合作交流。4～5人一組進行文本解讀，設(shè)計出一份單元整體教學(xué)的邏輯圖譜，并明確各課時的目標(biāo)、主要活動及作業(yè)，要求分工明確，有人擔(dān)任主匯報，有人擔(dān)任主匯報的助手，有人參與對其他小組的評價。這是建構(gòu)知識、不斷內(nèi)化知識的過程。

步驟四：展示評價。各小組展示設(shè)計的作品，并在限定時間內(nèi)解讀設(shè)計，接受大家的評價。這是學(xué)習(xí)外顯的過程。

步驟五：反思改進。借助其他小組評價、本組同伴回應(yīng)問題等方式，明確各組存在的不足，學(xué)習(xí)其他組的設(shè)計內(nèi)容。活動結(jié)束后以小組為單位再次修改設(shè)計的作品，并上交修改前和修改后的作品作為培訓(xùn)考核作業(yè)。這是核心步驟，因為沒有反思改進的教師專業(yè)學(xué)習(xí)依然不能做到真正的內(nèi)化。

教師培訓(xùn)師在培訓(xùn)的尾聲先展示自己設(shè)計的作品并進行簡單的解讀，以起到結(jié)課與升華的作用，然后宣布剛才大家所參與的整個過程便是項目化學(xué)習(xí)的主要流程，以使教師通過體驗決定是否回到學(xué)校后在自己的課堂中嘗試該模式。

這種方式具有以下四個優(yōu)勢：一是遵循最近教師發(fā)展區(qū)理論，有利于提升教師的學(xué)習(xí)力；二是突顯具身學(xué)習(xí)的特點，生動真實，且參與方式多樣，涉及面廣，可以給教師留下深刻的印象；三是教師自己動手設(shè)計的作品與教師培訓(xùn)師提供的作品進行對比的做法可以使教師印象更加深刻，進而開展深入的反思；四是整個學(xué)習(xí)采用歸納法，易于教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，有助于提升教師總結(jié)歸納的能力，加深教師對理論的理解。總之，以往通過“諄諄教導(dǎo)”而難以記住的規(guī)則、方法、原理通過項目制作全過程體驗讓教師產(chǎn)生直觀的認(rèn)知，并在團隊互助中得到內(nèi)化和外顯，突顯“做中學(xué)”。

四、結(jié)語

教師專業(yè)學(xué)習(xí)的目的不只是為了完成培訓(xùn)和獲取學(xué)分，更是為了學(xué)生的將來。為教師而設(shè)計的研修任務(wù)應(yīng)是“為素養(yǎng)而教，以學(xué)習(xí)促能力”的任務(wù)，是基于教師研修者的學(xué)習(xí)目標(biāo)，為他們今后在自己的課堂中通過優(yōu)化教學(xué)方式使所教的學(xué)生具備英語核心素養(yǎng)作準(zhǔn)備的任務(wù)。因而，教師要先行，在自己的學(xué)習(xí)過程中不斷開發(fā)潛能，提升學(xué)習(xí)力和教學(xué)力。無論是采用“四備三思”模式的校本教研還是采用“PET協(xié)同”模式的專題短期培訓(xùn)，都需要組織者以身心融合為理念，以目標(biāo)為導(dǎo)向，以活動為載體，讓研修者在研修過程中勤于思考，積極參與，深入體驗，產(chǎn)出作品，感悟成長。

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