“教—學—評”一體化視角下初中英語聽后評價活動的設計

金卉

摘? ? 要：聽后輸出環節是檢驗學生聽的學習效果、反映學生聽的實際獲得的環節，常以小組對話交流形式展開。“教—學—評”一體化視角下的初中英語聽后評價活動可以從聽力文本主題、脈絡、語法知識和交際意圖四個方面進行設計，以及時檢測教學目標是否達成、及時發現學生學習過程中的問題、及時給學生提供幫助和反饋，實現以評促學，以評促教。

關鍵詞：聽后評價活動；“教—學—評”一體化；初中英語

作為初中英語課程的重要組成部分，聽說課融輸入技能和輸出技能于一體，對培養學生的核心素養至關重要。常規的聽說課主要包括聽前導入、聽中操練和聽后輸出三個環節。其中，聽后輸出環節是檢驗學生聽的學習效果、反映學生聽的實際獲得的環節，常以小組對話交流形式展開。但在聽后輸出環節的評價上，教師常以通用的、常見的簡單口頭評價予以反饋，缺乏對學生產出信息的某些具體方面作出有針對性的評價，評價方式單一乏味，收效甚微，無法有效發揮評對教、學的反哺作用。

“教—學—評”一體化設計是確保課程成功實施的關鍵，其本質在于突破傳統教學與評價二元隔離孤立的局面，通過整合教學與評價，讓評價成為教學的有機組成部分［1］。教師應在教學過程中及時診斷學生在學習過程中的問題，根據需要提供必要支架和及時反饋，幫助學生達成預設的教學目標，以評促學，以評促教［2］。下面以人教版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“人教版教材”）的聽說課為例，闡述“教—學—評”一體化視角下初中英語聽后評價活動的設計。

一、基于聽力文本主題的聽后評價活動設計

“主題具有聯結和統領其他內容要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇”［3］，是主題意義的載體。“學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。”［4］在日常教學中，教師設計的聽后創編對話活動雖能引導學生對文本主題意義進行探究，但其設計的聽后評價活動往往無法有效檢測學生對文本主題的理解和內化程度，導致評價不能有效發揮其反哺教、學的作用。在實際教學中，教師可利用信息表、思維導圖等方式設計基于聽力文本主題的聽后評價活動，使文本主題清晰化，達成“教—學—評”一體化。

下面以人教版教材七年級上冊Unit 9 My favorite subject is science.中的Section A 1a～2c的聽說課為例進行闡述。Section A 1a～2c屬于“人與自我”主題范疇下的生活與學習主題群，主題為各門學科。Section A 1b的聽力文本談論的是最喜歡的學科，Section A 2a的聽力文本談論的是最喜歡某學科的原因，Section A 2b的聽力文本談論的是不喜歡的學科及其原因。上述三個聽力文本在同一主題引領下，內容逐步豐富、難度逐級遞增。筆者將聽后輸出環節的教學目標設定為：

①學生應能夠借助與學科及（不）喜歡相關的語言表達，詢問他人最喜歡的學科及其原因、不喜歡的學科及其原因；

②學生應能夠判斷最喜歡或不喜歡某學科的原因是否符合邏輯，并說明理由。

在此基礎上，筆者設計了口頭調查報告聽后輸出活動：

學生三人一組，利用核心知識“Whats your favorite subject？”“What subject do you not like most？”“Why do you （not） like ...？”“I like / dont like ... because ...”等，就個人最喜歡的學科及其原因和不喜歡的學科及其原因進行口頭問答調查，并推薦一名學生對口頭問答調查結果進行整理與匯報。

為量化學生對其他組匯報內容的評價，監測學生對聽力文本主題的理解和內化程度，筆者設計了如表1所示的基于聽力文本主題的聽后評價活動量表，讓學生對其他組的匯報給予評價。

【設計意圖】聽后活動應引導學生跳出文本，融入生活，結合主題運用語言開展真實交際，幫助學生內化主題意義［5］。上述聽后評價活動量表的內容與教學目標一致，包含分角色的詳細描述，不僅有助于學生在真實的語境中內化主題意義，也有助于學生通過自評和互評，達成促學的目的。

二、基于聽力文本脈絡的聽后評價活動設計

在聽后輸出活動中，順應文本脈絡，引領學生細化文本學習，把零散、易忘的英語對話還原成一個直觀化、生活化和邏輯化的意義框架能增強學生對文本的深度理解［6］。這就要求教師設計與文本脈絡相符的、步驟清晰且符合對話開展邏輯順序的評價活動，即基于聽力文本脈絡設計聽后評價活動，檢測學生的學習效果，達成“教—學—評”一體化。

下面以人教版教材九年級全一冊Unit 3 Could you please tell me where the restrooms are？中的Section A 1a～2c的聽說課為例進行闡述。Section A 1a～2c屬于“人與社會”主題范疇下的社會服務與人際溝通主題群，主題為社區生活。研讀Section A 1b和Section A 2a的三個聽力文本不難發現，它們均圍繞“ask for a certain place to meet need politely — point out the position — ask for directions politely — give the best direction — express thanks”這一文本脈絡展開。筆者將聽后輸出環節的教學目標設定為：

學生應能夠在小組合作中通過恰當的問答步驟，順利地詢問他人去往的目的地并為他人指路。

在此基礎上，筆者設計了“Give Directions for Foreigners”這一模擬角色扮演聽后輸出活動：

學生四人一組，兩人扮演外國人詢問去往目的地（超市、洗手間、游樂園等）的路線，兩人扮演當地學生思考去往目的地的最佳路線并為外國人指路。

在實際教學中，筆者在聽中環節引導學生關注、分析聽力文本的結構，幫助學生歸納總結對話開展的基本邏輯順序及其注意要點，為學生的對話創編作鋪墊。在學生展示模擬角色扮演對話前，筆者呈現如圖1所示的基于聽力文本脈絡的聽后評價活動圖，用以檢測學生的模擬指路對話邏輯順序是否正確，達成“教—學—評”一體化。

【設計意圖】上述聽后評價活動圖基于學生在聽中環節生成的認知結構，有助于檢測學生對文本脈絡的掌握、運用和遷移程度，進而發現問題并及時進行糾正。這既是評價活動，也是學習活動。

三、基于聽力文本語法知識的聽后評價活動設計

“在語言使用中，語法知識是‘形式—意義—使用的統一體，與語音、詞匯、語篇和語用知識緊密相連，直接影響語言理解與表達的準確性和得體性”［7］。語法是人們正確表達思想的規則依據，是對詞語構成及句子合成規律的解釋，即讓人們使用語言進行交際時將詞語組成句子使語言具有明確意義，并能為對方所理解的一套規則［8］。可見，語法知識是英語聽說教學的重要內容，教師要在聽后評價活動中關注學生運用聽力文本中反復出現的、有助于表達主題意義的語法知識的情況，以此達成“教—學—評”一體化。

下面以人教版教材八年級上冊Unit 4 Whats the best movie theater？中的Section A 1a～2c的聽說課為例進行闡述。Section A 1a～2c屬于“人與社會”主題范疇下的社會服務與人際溝通主題群，主題為社區生活。Section A 1b和Section A 2a的聽力文本反復出現形容詞、副詞最高級語法知識，如話語“Whats the best ...？”“It is / has the worse / the closest / ...”。筆者將聽后輸出環節的教學目標設定為：

學生應能夠從服務、價格、距離和質量等方面，分析自己住所周圍同類場所中最佳購買某物品的場所，并說明理由。

基于此，筆者設計了“The Best in My Eyes”街頭采訪聽后輸出活動：

學生以小組為單位，羅列自己所在城市三個售賣同一物品的商店（如沃爾瑪超市、大潤發超市、三江超市），要求一人扮演采訪者，三人扮演被采訪者，從服務、價格、距離和質量等方面比較三家商店的優勢與劣勢，選出自己眼中的“城市之最”并說明理由。

學生在該課時首次接觸形容詞、副詞最高級語法知識，需要在聽后輸出活動中加以鞏固。基于此，筆者指向教學目標和教學活動，設計了如圖2所示的基于聽力文本語法知識的聽后評價活動圖，用以檢測學生對形容詞、副詞最高級語法知識的掌握情況，達成“教—學—評”一體化。

【設計意圖】上述評價活動基于聽力文本語法知識，以輸出任務為指向，可以幫助學生逐步完善語言運用，進而將知識轉化為素養［9］。在評價過程中，學生在聆聽語言、運用語言和評價語言的過程中，進一步學習語法知識。

四、基于聽力文本交際意圖的聽后評價活動設計

語言學習的最終目的是交流［10］。在聽說課教學的聽后輸出環節，教師要引導學生分析說話者的意圖和態度，對文本進行理性思考和批判性評價［11］，從而實現對聽力文本的深度探究。這就要求聽后評價活動引導學生判斷所用語言在真實情境中的得體性，達成“教—學—評”一體化。

下面以人教版教材七年級上冊Unit 6 Im watching TV.中的Section A 1a～2c的聽說課為例進行闡述。Section A 1a～2c屬于“人與自我”主題范疇下的生活與學習主題群，主題為豐富、充實、積極向上的生活。聽力文本的情境為打電話，它使用現在進行時態來詢問對方目前正在做的事情，傳遞“與有共同興趣愛好的朋友一起參與活動能夠讓生活更加充實”的交際意圖。筆者將聽后輸出環節的教學目標設定為：

學生應能夠借助現在進行時態，用打電話的方式詢問對方正在做的事情，并邀請對方一起去做更有意義的事情。

在此基礎上，筆者設計“Home Alone”聽后輸出活動：

假設父母外出一天，你打電話詢問好朋友目前正在做的事情，并邀請好朋友一起做一件更有意義的事情。

為使交際意圖可視化，筆者設計了如表2所示的基于聽力文本交際意圖的聽后評價活動量表，用以檢測學生在具體情境中對現在進行時態語用功能的理解情況，以及思考其通話的交際意圖是否真實、有意義，達成“教—學—評”一體化。

【設計意圖】教師要鼓勵學生自己選擇和嘗試運用恰當的語言形式真實自然地完成交際任務［12］。上述評價活動借助開放式的評價量表，給予學生感受交際意圖并評判其真實性的機會。同時，學生在評價過程中可以重新審視并調整自己的對話，發展批判性思維，實現再次學習。

課堂評價活動應以學生為中心，貫穿教學的全過程。聽后評價活動應能夠充分發揮學生的主體作用，使學生成為評價活動的參與者、合作者，幫助學生學會主動反思，促進學生開展自我監督性學習。有效的聽后評價活動應做到三個“及時”，即及時檢測教學目標是否達成、及時發現學生學習過程中的問題、及時給學生提供幫助和反饋，如此才能更好地達成“教—學—評”一體化。為使聽后評價活動發揮最大化效益，教師在設計時應注意以下兩個要點：

其一，不同的聽力文本要根據教學實際進行具體分析，切忌一刀切。在實際教學過程中，單個角度的評價方式往往比較單薄，需要教師根據教學目標、學習活動，融合多個角度對聽后活動進行評價。

其二，教師應關注學生的課堂即時生成，使評價即時化，切不可因評價量表或評價圖的存在而限制了學生思維的發展。同時，教師應根據評價結果及時調整教學方法，使得教、學、評真正融合，有效發揮評價促教、促學的作用。

參考文獻：

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