運(yùn)用行為主義理論和原則加強(qiáng)課堂管理

摘要：行為主義作為心理學(xué)的一個(gè)重要分支，在教育領(lǐng)域有著深遠(yuǎn)的影響和現(xiàn)實(shí)適用性。文章試圖探討行為主義理論和原則在教學(xué)課堂管理中的應(yīng)用。文章將首先對(duì)行為主義進(jìn)行概述，然后對(duì)課堂管理進(jìn)行簡(jiǎn)要定義；之后回顧行為主義的歷史，按時(shí)間順序闡述行為主義的一些關(guān)鍵特征和重要發(fā)現(xiàn)，如Pavlov的經(jīng)典條件反射和Skinner的操作性條件反射；最后探討如何運(yùn)用行為主義理論和原則來(lái)加強(qiáng)課堂管理、提升課堂效能、建立和諧師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：行為主義；課堂管理；加強(qiáng)；強(qiáng)化；懲罰

中圖分類號(hào)：G44??????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1?概述

長(zhǎng)期以來(lái)，課堂管理在教育心理學(xué)中發(fā)揮著重要作用。盡管課堂管理的定義各不相同，但它通常包括建立秩序、鼓勵(lì)學(xué)生參與以及促進(jìn)雙方合作[1]。也有其他學(xué)者認(rèn)為，課堂管理包括建立和維持秩序、進(jìn)行有效的教學(xué)、對(duì)學(xué)生進(jìn)行整體管理以及回應(yīng)學(xué)生個(gè)人的需求、處理學(xué)生個(gè)人的紀(jì)律問(wèn)題及調(diào)適[1]。

行為主義，主要是在1920年代至1950年期間的心理學(xué)范式?[2]；它也是一種關(guān)于動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)理論，尤其關(guān)注學(xué)習(xí)者行為和行為變化[3]。它對(duì)教育學(xué)和課堂策略有著重要意義[3]。就隋美榮等[4]而言，行為主義的出現(xiàn)并非偶然，而是20世紀(jì)初內(nèi)因和外因共同作用的產(chǎn)物。Watson首先在Pavlov條件反射理論的基礎(chǔ)上提出了行為主義，他和Thorndike是早期行為主義的代表；在1930年代，古典行為主義理論逐漸演變?yōu)橐許kinner及其操作性條件反射為主要代表的新行為主義；新行為主義后來(lái)受到以Bandura為代表的另一種理論的挑戰(zhàn)，Bandura提出了社會(huì)學(xué)習(xí)理論[4]。

2?行為主義主要特征

2.1?經(jīng)典條件反射

經(jīng)典條件反射是行為主義的主要特征之一，它由俄羅斯生理學(xué)家Ivan?Pavlov首次提出。他做了一個(gè)收集狗唾液的實(shí)驗(yàn)。他給狗的唾液腺接了一根管子，當(dāng)給狗喂食時(shí)就可以收集唾液。Pavlov注意到，狗有時(shí)在看到肉之前會(huì)分泌唾液，他認(rèn)為狗的預(yù)期可能與實(shí)驗(yàn)者的出現(xiàn)或其他因素有關(guān)。這種現(xiàn)象被稱為心理反射。Pavlov隨后添加了一種中性刺激——鈴聲，這種聲音在實(shí)驗(yàn)前沒(méi)有引起狗分泌唾液。在配對(duì)嘗試階段，提供肉時(shí)出現(xiàn)鈴響，狗會(huì)產(chǎn)生唾液。一段時(shí)間后，當(dāng)鈴聲響起而沒(méi)有給肉時(shí)，狗也會(huì)分泌唾液。這是經(jīng)典條件反射，說(shuō)明中性刺激和反射之間的聯(lián)系，也是行為主義的基本原理[3]。Watson和Rayner[5]將經(jīng)典條件反射應(yīng)用于人類。他們做了小阿爾伯特實(shí)驗(yàn)，測(cè)試了一個(gè)九個(gè)月大的嬰兒對(duì)不同刺激的反應(yīng)，如兔子、老鼠和猴子。他一開始并不害怕這些刺激。但當(dāng)他聽到錘子敲擊鐵棒產(chǎn)生的巨大噪音時(shí)，他表現(xiàn)出了恐懼和哭泣。實(shí)驗(yàn)者將老鼠與噪音進(jìn)行配對(duì)，幾次之后，他們發(fā)現(xiàn)即使沒(méi)有噪音，嬰兒看到老鼠也會(huì)害怕和哭泣。經(jīng)典條件反射表明，一種新的行為可以通過(guò)聯(lián)想聯(lián)系來(lái)學(xué)習(xí)[6]。

2.2?操作性條件反射

經(jīng)典條件反射側(cè)重于建立聯(lián)系，而操作性條件反射則表明我們可以從行為所帶來(lái)的后果中學(xué)習(xí)。Skinner的操作性條件反射理論是基于Edward?Thorndike的思想[7]。Thorndike用迷箱實(shí)驗(yàn)來(lái)測(cè)試學(xué)習(xí)規(guī)律。他把一只貓放到一個(gè)迷箱里，它從箱子里逃跑后能吃到箱子外面的魚；Thorndike記錄了這只貓?zhí)优艿臅r(shí)間。經(jīng)過(guò)幾次實(shí)驗(yàn)，貓知道按下踏板能開門取食——這是一個(gè)令它愉快的結(jié)果，所以它采取了這種行為，并逐漸減少了按踏板的時(shí)間。Thorndike提出的效果律指出，伴隨著有利后果的行為往往會(huì)被重復(fù)，而產(chǎn)生不利后果的往往會(huì)被停止。作為操作性條件反射之父，Skinner引入“強(qiáng)化”作為一個(gè)新術(shù)語(yǔ)，發(fā)展了Thorndike效果律[7]。他設(shè)計(jì)了“斯金納箱”，與Thorndike的迷箱有相似之處。Skinner發(fā)現(xiàn)了三種不同的類型：（1）中性操作性反應(yīng)：表示重復(fù)一種行為的概率既不增加也不減少；（2）強(qiáng)化：這種概率增加了；（3）懲罰：這種概率降低了。

3?應(yīng)用建議

盡管操作性條件反射在課堂中的含義比經(jīng)典條件反射更重要[7]，但教師仍有必要確保學(xué)生在情感和課堂體驗(yàn)之間建立積極的聯(lián)系。如果教師的某種課堂管理行為使學(xué)生將其與自己的負(fù)面情緒體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，那么這可能會(huì)導(dǎo)致不利的結(jié)果，例如產(chǎn)生恐懼癥，不利于發(fā)展或維持師生之間的和諧關(guān)系。由于Skinner的操作性條件反射繼承和發(fā)展了Thorndike效果律，且對(duì)行為矯正有著重要的影響，它在臨床和教育心理學(xué)中得到了廣泛的應(yīng)用，尤其是對(duì)有學(xué)習(xí)困難的人[7]。因此，以下討論的初步建議主要基于操作性條件反射的理論和原理，結(jié)合David?Premack原理。

根據(jù)Skinner的說(shuō)法，所有人類行為都可以解釋為對(duì)環(huán)境刺激的反應(yīng)，特別是在教育背景下，學(xué)生的行為可以通過(guò)強(qiáng)化計(jì)劃或項(xiàng)目來(lái)處理[8]；強(qiáng)化的行為可能會(huì)重復(fù)，而未強(qiáng)化的行為很可能會(huì)停止[7]；強(qiáng)化和懲罰有四種方式，了解什么是適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)以及何時(shí)應(yīng)用獎(jiǎng)勵(lì)或強(qiáng)化也很重要[9]。

首先，教師應(yīng)該營(yíng)造一個(gè)合適的環(huán)境，以加強(qiáng)更好的課堂管理。一方面，這種環(huán)境可以作為控制課堂秩序或?qū)W生行為的直接強(qiáng)化，另一方面，它可以作為培養(yǎng)直接刺激或強(qiáng)化的間接刺激，使學(xué)生傾向于能像預(yù)期那樣遵守紀(jì)律。這一原理可以與強(qiáng)調(diào)事件之間聯(lián)系的經(jīng)典條件反射原理搭配使用。例如，有學(xué)生想逃課，因?yàn)閷W(xué)生將課堂環(huán)境與負(fù)面情緒聯(lián)系在一起。在這種情況下，教師需要營(yíng)造一種相對(duì)輕松的氛圍或設(shè)計(jì)探究式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生感到放松、產(chǎn)生興趣、愿意參與[10]。

其次，根據(jù)強(qiáng)化行為有可能再次發(fā)生而非強(qiáng)化行為可能停止的原則，教師可以強(qiáng)化學(xué)生的良好行為，包括遵守課堂紀(jì)律、按時(shí)完成作業(yè)和積極參與課堂活動(dòng)等。對(duì)于學(xué)生的不良行為，教師有時(shí)可以忽視。如果一個(gè)行為多次未能引起老師的注意，它很可能會(huì)消失。但如果這種行為是想獲取同學(xué)的注意，那老師的忽視就不再有效[10]。

最后，這四種獎(jiǎng)懲方式各有優(yōu)缺點(diǎn)，McAllister等[11]的研究證明，強(qiáng)化和懲罰在學(xué)生行為矯正方面是有效的，有助于更好地進(jìn)行課堂管理。在他們的研究中，參與者是兩個(gè)高中班級(jí)——一個(gè)班級(jí)有25名學(xué)生，另一個(gè)有26名學(xué)生的班級(jí)作為對(duì)照組。他們的目的是測(cè)試教師的贊揚(yáng)和否定是否對(duì)兩種目標(biāo)行為（即不合時(shí)宜的講話和轉(zhuǎn)頭）產(chǎn)生了影響。在第一組25名學(xué)生中，如果學(xué)生說(shuō)話得體，沒(méi)有不當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)頭行為，老師會(huì)給予表?yè)P(yáng)；而當(dāng)這兩種目標(biāo)行為出現(xiàn)時(shí)，老師表現(xiàn)出否定的態(tài)度。在對(duì)照組中，老師對(duì)這兩種行為沒(méi)有采取任何行動(dòng)表示。結(jié)果表明，當(dāng)把贊揚(yáng)適當(dāng)行為和否定不當(dāng)行為相結(jié)合時(shí)，這兩種目標(biāo)行為的發(fā)生率顯著下降。

強(qiáng)化可分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種形式。Kazdin[12]指出，正強(qiáng)化是指反應(yīng)概率的增加，通過(guò)該反應(yīng)后產(chǎn)生令人愉快的結(jié)果來(lái)提高它的發(fā)生率。Woollard[3]認(rèn)為，代幣法（即二級(jí)強(qiáng)化物）是建立在行為主義理論所認(rèn)為的獎(jiǎng)勵(lì)（即一級(jí)強(qiáng)化物）可以改變行為這一觀點(diǎn)之上的，而給予代表直接價(jià)值的獎(jiǎng)勵(lì)并不總是合適或可行的；相反，有時(shí)通過(guò)給予代幣來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)適當(dāng)?shù)男袨闀?huì)更合適。另一方面，負(fù)強(qiáng)化指通過(guò)減少動(dòng)物或人感到厭惡的刺激來(lái)增加反應(yīng)的可能性[12]。正強(qiáng)化的優(yōu)勢(shì)包括提高作業(yè)的質(zhì)量和數(shù)量，消除紀(jì)律問(wèn)題。如果應(yīng)用得當(dāng)，它被認(rèn)為是改變行為最有力的方式[12]。但它也有缺點(diǎn)，比如降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，過(guò)于依賴獎(jiǎng)勵(lì)，需要兩到三個(gè)不同的帶有獎(jiǎng)勵(lì)的強(qiáng)化計(jì)劃來(lái)減少或消除不良行為[12]。負(fù)強(qiáng)化確實(shí)會(huì)導(dǎo)致期望行為的增加，但厭惡性刺激需要持續(xù)足夠長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)等待期望行為的發(fā)生。此外，負(fù)強(qiáng)化常會(huì)引發(fā)不良副作用[12]。Woollard[3]指出，強(qiáng)化程式是另一個(gè)值得關(guān)注的內(nèi)容。強(qiáng)化程式是對(duì)強(qiáng)化的管理安排。具體地說(shuō)，某種行為模式會(huì)逐漸被獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化，但隨著強(qiáng)化的移除，反應(yīng)可能會(huì)消失，如果重新引入強(qiáng)化，這種行為模式就會(huì)回歸。強(qiáng)化程式可分為連續(xù)強(qiáng)化和部分強(qiáng)化。所需的行為每次出現(xiàn)都會(huì)得到強(qiáng)化，這就是連續(xù)強(qiáng)化，有利于在早期將行為和反應(yīng)緊密聯(lián)系起來(lái)。部分強(qiáng)化對(duì)資源的要求較低，可以在連續(xù)強(qiáng)化中建立聯(lián)系后進(jìn)行應(yīng)用。然而，隨著強(qiáng)度或頻率的降低，可能會(huì)出現(xiàn)消退現(xiàn)象。但鑒于Skinner研究的證據(jù)表明，部分強(qiáng)化使刺激-反應(yīng)更加強(qiáng)烈，而消退對(duì)行為的影響較小，這表明連續(xù)強(qiáng)化的效果不如部分強(qiáng)化。在課堂管理中，教師可以使用正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化來(lái)處理一些問(wèn)題，也可以設(shè)計(jì)強(qiáng)化程式來(lái)提高干預(yù)的有效性。例如，每當(dāng)學(xué)生遵守課堂規(guī)則時(shí)，老師都會(huì)給學(xué)生加分，而學(xué)生以后往往會(huì)重復(fù)這種行為，從而增強(qiáng)了遵守紀(jì)律的行為。當(dāng)學(xué)生不遵守規(guī)則時(shí)，老師會(huì)拿走一些分。為了避免丟分，學(xué)生會(huì)遵守規(guī)則。由此可見，正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生遵守紀(jì)律。但每次學(xué)生遵守規(guī)則時(shí)，老師都會(huì)給他們獎(jiǎng)勵(lì)，這是不切實(shí)際的。這時(shí)，老師可以使用強(qiáng)化程式。比如，用獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化，取消獎(jiǎng)勵(lì)，重新引入獎(jiǎng)勵(lì)，再取消獎(jiǎng)勵(lì)和重新引入，如此往復(fù)，直到學(xué)生在幾乎不依賴獎(jiǎng)勵(lì)的情況下就能遵循紀(jì)律。

與強(qiáng)化相反，懲罰會(huì)削弱行為[7]。Kazdin[12]將其定義為通過(guò)移除或呈現(xiàn)刺激來(lái)降低行為發(fā)生率。有正懲罰也有負(fù)懲罰，但它們都是為了減少某種行為。懲罰可以在短期內(nèi)有效地阻止一種行為，還可能因此降低整個(gè)班級(jí)出現(xiàn)不當(dāng)行為的可能性[12]。但它也有如下缺點(diǎn)：1）它只能阻止不恰當(dāng)?shù)男袨椋荒芤鹌谕男袨椋?）它可能引起學(xué)生的負(fù)面情緒和同伴的負(fù)面反應(yīng)；3）有的學(xué)生可能會(huì)享受得到關(guān)注的感覺，這樣反而會(huì)強(qiáng)化不良行為[12]。在課堂管理中，教師可以使用正懲罰或負(fù)懲罰來(lái)防止學(xué)生做出不當(dāng)行為。以應(yīng)對(duì)違反課堂紀(jì)律的行為為例，教師可以給學(xué)生布置更多學(xué)習(xí)任務(wù)（即正懲罰）或阻止學(xué)生參加課外活動(dòng)（即負(fù)懲罰），來(lái)幫助減少違反課堂紀(jì)律的行為。同時(shí)，教師應(yīng)該了解懲罰的缺點(diǎn)，避免一味的懲罰。

消退意味著撤銷促使某種反應(yīng)的強(qiáng)化，降低行為的發(fā)生概率[12]。與懲罰相比，消退的副作用更少。消退可以與正強(qiáng)化搭配，來(lái)增加恰當(dāng)行為并減少不當(dāng)行為[12]。就其缺點(diǎn)而言，可能要用較長(zhǎng)的時(shí)間來(lái)形成良好行為，而消退也無(wú)法避免負(fù)面情緒產(chǎn)生[12]。消退在課堂管理中應(yīng)用的一個(gè)例子便是忽視。教師可以將注意力從違反紀(jì)律以期獲得教師關(guān)注的學(xué)生身上移開，從而減少違紀(jì)行為。

除了這些原則之外，Skinner還提出了行為主義理論的另一重要觀點(diǎn)——塑造。教師通過(guò)塑造行為這種策略，讓學(xué)生逐漸得到強(qiáng)化，使其行為越來(lái)越接近期望行為[3]。塑造是一種比較自然的方式來(lái)鼓勵(lì)期望行為，因?yàn)閷W(xué)生去做一些新的事情時(shí)不會(huì)感到有過(guò)度壓力或困難；而塑造對(duì)積極行為的增加十分有效[3]。如果老師想調(diào)整有多動(dòng)癥問(wèn)題的學(xué)生在課堂上集中注意力的時(shí)間，老師可能會(huì)發(fā)現(xiàn)很難讓他們一次就能集中注意力30分鐘。相反，老師可以先讓他們集中15分鐘，然后是20分鐘和25分鐘，最后是30分鐘，而且每次都伴隨有正強(qiáng)化。

此外，Premack原理在課堂管理中也很有用。這一原理表明，低概率行為會(huì)被高概率行為所強(qiáng)化，而另一方面，低概率行為可以視作是對(duì)高概率行為的懲罰[13][14]。例如，學(xué)生經(jīng)常在課間休息時(shí)走出教室玩耍（即高概率行為），這可以作為多動(dòng)癥學(xué)生在課堂上專注時(shí)長(zhǎng)30分鐘的獎(jiǎng)勵(lì)（即低概率行為）來(lái)加強(qiáng)他們長(zhǎng)時(shí)間專注的行為。值得注意的是，教師僅僅采用行為主義的理論和原則來(lái)更好地管理課堂是不夠的。如果教師將行為主義理論與其他心理學(xué)理論相結(jié)合，可能會(huì)更有效。

結(jié)語(yǔ)

在簡(jiǎn)要定義了課堂管理之后，文章首先回顧了行為主義的發(fā)展歷程，包括其產(chǎn)生的原因；然后闡述了該領(lǐng)域一些代表性人物的杰出發(fā)現(xiàn)；最后，根據(jù)經(jīng)典條件反射和操作性條件反射的理論和原理，結(jié)合Premack的思想，提出了一些加強(qiáng)課堂管理的初步建議。在課堂管理中，教師應(yīng)重視環(huán)境的重要性，努力使學(xué)生在情感和課堂體驗(yàn)之間建立起積極的聯(lián)系；教師可以在一級(jí)或二級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)的輔助下使用強(qiáng)化、懲罰和消退來(lái)增加學(xué)生的期望行為，減少不期望的行為，建議可多用強(qiáng)化；教師也可以采用高概率行為作為對(duì)低概率行為的強(qiáng)化；此外，每一個(gè)原則的應(yīng)用都不是相互分離的，相反，它們有時(shí)是互補(bǔ)的，使用多個(gè)原則來(lái)共同促進(jìn)課堂管理可能更有效。

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作者簡(jiǎn)介：

夏沫（1991—?），女，漢族，?浙江寧波人，碩士，助教，主要從事英語(yǔ)與教育研究。