從教學(xué)目標(biāo)分類視角看語文深度學(xué)習(xí)

康明達(dá)

語文教學(xué)目標(biāo)就是教師將自己的文本解讀智慧和教學(xué)價(jià)值觀念付諸實(shí)踐的“北斗導(dǎo)航”，但是由于母語教學(xué)的特殊性和語文學(xué)科知識的龐雜性，導(dǎo)致一些語文教師在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)要么脫離學(xué)生認(rèn)知規(guī)律而隨意虛化，要么只見知識不見“素養(yǎng)”。

為解決語文學(xué)科課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)之困，本文提出用教育目標(biāo)分類的有關(guān)理論來指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)，以期解決語文課堂“教什么”的真實(shí)問題，為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)邁出最重要的一步。

一、課堂教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)之困

一位教師執(zhí)教八年級上冊《列夫·托爾斯泰》一課時(shí)，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)為：①默讀課文，積累生字詞；了解并說出相關(guān)的文學(xué)常識。②朗讀、默讀和跳讀課文后，能用自己的話概括出列夫·托爾斯泰的外貌特征，特別是眼睛的特點(diǎn)，并指出其寫法；賞析修辭的表達(dá)效果。③有感情地朗讀作者評價(jià)列夫·托爾斯泰的語句，并結(jié)合時(shí)代背景感受列夫·托爾斯泰的精神世界。

上述學(xué)習(xí)目標(biāo)有幾大問題。其一，“學(xué)什么”指向不明。目標(biāo)表述中的行為動詞模糊，“了解、賞析、感受”等詞語都是心理動詞，不可測量、不易評價(jià)，有可能導(dǎo)致教學(xué)方向模糊、學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容不清楚。其二，“怎么學(xué)”邏輯不清。目標(biāo)敘述邏輯不通，目標(biāo)②中的“指出寫法”和“賞析修辭的表達(dá)效果”之間關(guān)系不明，目標(biāo)③中的“有感情地朗讀”和“感受精神世界”的關(guān)系不明確，不知是行為條件與行為結(jié)果的關(guān)系還是并列的關(guān)系。管中窺豹，該案例表明在語文學(xué)科的課堂教學(xué)中還普遍存在教學(xué)目標(biāo)定位不清的問題。

教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)、教學(xué)和課堂評價(jià)的依據(jù)和靈魂，其最簡易的定義表述是“學(xué)了和沒學(xué)有什么不一樣”。教學(xué)目標(biāo)若是不具備“具體明確、可檢測、有依據(jù)”的特征，勢必影響整個(gè)課堂教學(xué)的走向和結(jié)果，這是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)要面對的第一重障礙。

經(jīng)過二十年新課程理念的推廣和實(shí)踐，基礎(chǔ)教育階段的課堂形態(tài)在發(fā)生著質(zhì)的變化：課堂中備受指摘的“一講到底的講授型”傳統(tǒng)課堂已經(jīng)不是主流了；從課型變化上來說，以學(xué)生為中心的指導(dǎo)型和互動型課堂成為課堂教學(xué)的常態(tài)，但課堂科學(xué)實(shí)操的進(jìn)展是緩慢的。

無論是講授型課堂還是互動型課堂，提高課堂有效性的關(guān)鍵要素是解決“要把學(xué)生帶到哪里去”的“目標(biāo)明確度”問題，這也是在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。筆者經(jīng)過與眾多一線教師的探討和實(shí)踐，認(rèn)為引入教學(xué)目標(biāo)分類概念是破解這一難題的有效方法。

二、目標(biāo)分類視野下問題破解之策

布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。在認(rèn)知領(lǐng)域中，由簡單到復(fù)雜的六個(gè)層級為：知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)。“領(lǐng)會”的標(biāo)志是將知識在確定的領(lǐng)域下使用，而“運(yùn)用”的判斷依據(jù)是在沒有說明問題解決模式的情況下，學(xué)生會正確地把抽象概念運(yùn)用于適當(dāng)?shù)那榫持校裕瑥摹斑\(yùn)用”到“評價(jià)”的四個(gè)等級才是指向了深度學(xué)習(xí)的價(jià)值目標(biāo)。以此重新審視前文的《列夫·托爾斯泰》一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不難發(fā)現(xiàn)目標(biāo)中代表語文學(xué)科積累層級的“生字詞識記”“文學(xué)常識的了解”等是低階思維“知識”的鋪墊，而指向?qū)W生高階思維培養(yǎng)的“分析、綜合、評價(jià)”都存在不明、不順、不具體的問題。

安德森等人繼承和發(fā)展了布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，將教育目標(biāo)修訂為“二維框架”，即知識維度的事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識，并明確與之對應(yīng)的認(rèn)知過程維度六層級：記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造[1]。以此來看《列夫·托爾斯泰》一課目標(biāo)②的“默讀”“跳讀”以及“寫法”都可以歸入概念性知識和程序性知識的范疇，如此歸類可以促使教師進(jìn)一步選擇認(rèn)知過程維度中的“運(yùn)用”“分析”“評價(jià)”等教學(xué)活動的價(jià)值指向，以促成學(xué)生知識和技能的“聯(lián)系”和“遷移”：如何默讀、跳讀，需要教師提供圈點(diǎn)勾畫等方法供學(xué)生運(yùn)用，分析本文中“欲揚(yáng)先抑”的寫法，以及比喻、夸張等修辭的賞析都上升到了程序性知識的“分析”和“評價(jià)”層級。從教學(xué)流程來說，如此已經(jīng)從關(guān)注結(jié)果提升到了關(guān)注過程的技能和方法層面。

格蘭特·威金斯提出“理解為先”的理念，明確“理解意味著能夠智慧地和有效地引用和遷移——在實(shí)際任務(wù)和環(huán)境中，有效地運(yùn)用知識和技能”[2]，并提出理解的六側(cè)面：解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入和自知。從這個(gè)視角來看，所有的知識都不是通過教師的傳授獲得的，而是通過巧妙的設(shè)計(jì)和有效的指導(dǎo)讓學(xué)生自己建構(gòu)的。若是教師借鑒這種思考角度來確定教學(xué)目標(biāo)，那么語文課堂一定是學(xué)生通過探索、表現(xiàn)和反思來理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并建構(gòu)起一個(gè)知識結(jié)構(gòu)的過程。

目標(biāo)分類的價(jià)值在于幫助教師理性思考教學(xué)資源的用途、結(jié)合學(xué)情對接評價(jià)的一致性。有經(jīng)驗(yàn)的教師在備課時(shí)都會思考這樣幾個(gè)核心問題：針對現(xiàn)有的文本材料和教學(xué)資源，在時(shí)間有限的前提下，選擇教什么才會產(chǎn)生最好的教學(xué)價(jià)值？針對不同類型的知識，教學(xué)方法該有什么區(qū)別？以什么方法或形式檢測評估今天所學(xué)更合適？作業(yè)設(shè)計(jì)成識記積累型還是實(shí)踐應(yīng)用型，哪種形式更好？

這些問題都集中在教師對教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確把握上，要解決這些問題需要教師根據(jù)學(xué)科特性和評價(jià)要求作出科學(xué)的判斷。基于什么樣的理據(jù)來確定教學(xué)目標(biāo)才是可行的、科學(xué)的呢？布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)為語文課堂提供了一些啟示和支持。

以一位教師在九年級語文復(fù)習(xí)課中的教學(xué)片段為例。

師：同學(xué)們的記敘文寫作大都記敘平淡、缺少變化，為了讓我們寫出更出彩的記敘文，我們今天專門抽出一節(jié)課學(xué)習(xí)“記敘順序”。

教師出示教學(xué)課題：記敘順序。

（屏顯PPT）出示問題：常見的記敘順序有哪些？

生1：倒敘、插敘、平敘。

生2：還有順敘、補(bǔ)敘。

師：綜合兩位同學(xué)的回答，我們能夠明確記敘順序了。

（屏顯PPT）出示任務(wù)：速讀課文，判斷以下幾篇課文分別在哪一部分采用了哪種記敘順序，并簡要分析該順序在文中的作用。

任務(wù)1：分析《紫藤蘿瀑布》一文的記敘順序。

學(xué)生探討，提問，明確記敘順序。

教師板書——

插敘：回憶十年前的花。

對比：表現(xiàn)花的生機(jī)。

作用：為下文作鋪墊，突出主旨。

任務(wù)2：分析《故鄉(xiāng)》的記敘順序。

學(xué)生探討，提問，明確記敘順序。

教師板書——

插敘：（12—30 自然段）少時(shí)與閏土玩耍。

對比：外貌、關(guān)系、性格特點(diǎn)。

作用：襯托人物變化，突出社會黑暗。

師：最后，我們一起來總結(jié)一下今天所學(xué)習(xí)的幾種記敘順序的作用。

從課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)可知道教師本節(jié)課想要解決的問題是“學(xué)生的習(xí)作過于平鋪直敘，缺少變化”，但是該教師呈現(xiàn)的教學(xué)過程卻變成了“判斷記敘順序，分析其作用”。雖然教師也考慮到了這個(gè)問題，但他（她）認(rèn)為寫作問題的解決，需要學(xué)生了解各種記敘順序的作用，這樣也能解決既定問題。但從課堂的實(shí)際情況看，該教師的目標(biāo)顯然是難以達(dá)成的。

用布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的觀點(diǎn)來分析，該教師既定的指向?qū)懽鲉栴}的目標(biāo)應(yīng)該是“讓學(xué)生在寫作中根據(jù)行文需要選擇合適的記敘順序”，按照知識類型來劃分，其屬于“程序性知識”，而程序性知識的教學(xué)策略應(yīng)該指向“運(yùn)用”，指向運(yùn)用的教學(xué)程序模型應(yīng)該是“建模—示范—練習(xí)—指導(dǎo)”的步驟，評價(jià)知識掌握程度理應(yīng)指向“運(yùn)用技能”。該教師以經(jīng)典篇章為范本，應(yīng)讓學(xué)生探討記敘順序的使用后模仿范本進(jìn)行練習(xí)，再檢查學(xué)生的掌握情況，進(jìn)而糾正問題，但是該教師卻讓學(xué)生分析、理解記敘順序的作用，顯然是偏離了教學(xué)目標(biāo)，也違背了達(dá)成程序性知識學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。

仍針對上面課例展開敘述。如果教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)想要達(dá)成的目標(biāo)是“學(xué)習(xí)記敘順序的作用”，那么其知識類型就變成了“概念性知識”，概念性知識的教學(xué)策略應(yīng)該指向“理解”并實(shí)現(xiàn)遷移，對應(yīng)的操作流程應(yīng)該是“分析例證—理解概念—練習(xí)反饋”。結(jié)合上面課例，這里的練習(xí)反饋對應(yīng)的應(yīng)該是出示其他語篇，判定記敘順序，并分析其作用。

此外，于傳統(tǒng)語文教學(xué)特有的“涵泳默會”、“語感”培養(yǎng)，以及語文課程核心素養(yǎng)中提到的“文化自信”等目標(biāo)，格蘭特·威金斯提出的理解六側(cè)面指向了不同深度的知識遷移程度，為語文學(xué)習(xí)中不可捉摸的“默會”和“感覺”評價(jià)提供了“可視”“可評”的可能，甚至已經(jīng)勾畫出了課堂上可以觀察反饋的圖標(biāo)。這也是目標(biāo)分類學(xué)為語文深度學(xué)習(xí)提供的腳手架。

語文深度學(xué)習(xí)所期待的場景是：教師的角色從“講臺圣賢”延伸到“從旁指導(dǎo)”，具體地說是教師幫助學(xué)生運(yùn)用思維技能參與意義建構(gòu)，促進(jìn)課堂理解，進(jìn)而運(yùn)用課堂所學(xué)，將知識轉(zhuǎn)化為能力解決生活問題。教育目標(biāo)分類理論從理性教學(xué)的角度對于厘清語文課堂教學(xué)“教什么”“怎么教”以及“教得怎么樣”等課程終極問題的指導(dǎo)意義是顯著的。

三、語文課堂的目標(biāo)分類探索路徑思考

在一線教學(xué)中，諸多語文課堂教學(xué)“高耗低效”的現(xiàn)狀說明語文實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的道路還很漫長。從“教—學(xué)—評”一體化的教學(xué)思想出發(fā)，用教育目標(biāo)分類理論來科學(xué)規(guī)劃課堂教學(xué)目標(biāo)指向，是探索實(shí)現(xiàn)語文深度教習(xí)的必行之路。

1.解決“教什么”問題并實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的第一步：目標(biāo)體系化

母語學(xué)習(xí)的目標(biāo)是構(gòu)建一個(gè)龐大的知識、技能體系。王榮生指出：“能明確教什么是一節(jié)語文課的最低標(biāo)準(zhǔn)。”所以語文學(xué)習(xí)要首先解決目標(biāo)定位的問題。從學(xué)期的“學(xué)習(xí)綱要”到課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，梳理學(xué)段學(xué)科教學(xué)目標(biāo)體系，是走向深度學(xué)習(xí)必經(jīng)的第一步。教師要把學(xué)習(xí)目標(biāo)當(dāng)成學(xué)科課堂教學(xué)的路標(biāo)，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生在教師指引下的既定“旅游線路”前進(jìn)的過程。

梳理學(xué)習(xí)目標(biāo)體系的過程正是細(xì)化解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的過程，也是教師教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)提升的必由之路。在布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)劃分的知識類型中，語文課堂教學(xué)，只有概念性知識和程序性知識才可以通過訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為學(xué)生解決實(shí)際問題的個(gè)體技能。以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》為例。第四學(xué)段（7—9 年級）“閱讀與鑒賞”課程目標(biāo)有這樣的表述：“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用。”其中的“理清思路”可以分解為學(xué)習(xí)圈點(diǎn)勾畫的讀書方法、概括不同文體的文學(xué)作品的主要內(nèi)容、學(xué)會梳理文學(xué)作品的脈絡(luò)層次等細(xì)化目標(biāo)；“推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”則是一個(gè)概念和方法集中的“技能壓縮包”，需要教師在課堂上除了分享相關(guān)的表達(dá)方式、語義常識等語文知識外，還需要著力訓(xùn)練學(xué)生“篩選信息”“探究主旨”“概括要點(diǎn)”“鑒賞形象”“探究技巧”“把握思路”等一系列能力。這個(gè)過程就是梳理學(xué)習(xí)目標(biāo)體系的關(guān)鍵步驟。

2.用目標(biāo)分類理論重構(gòu)一致性思維

語文學(xué)科目標(biāo)確定過程中的常見阻礙有兩種論調(diào)，即“以往我教的是……”和“考試將會考……”，其根本原因是教師沒有形成科學(xué)的“教—學(xué)—評”一致性思考邏輯，不了解教學(xué)和考試的最上位文本依據(jù)是學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)這個(gè)基本事實(shí)，沒有系統(tǒng)思考學(xué)科教學(xué)操作邏輯。學(xué)科課程綱要是教和考的最顯性、最重要的文本依據(jù)，要想實(shí)現(xiàn)學(xué)生在語文課堂上深度學(xué)習(xí)，教師必須摒棄憑經(jīng)驗(yàn)“燙剩飯”和“為考而教”的慣性做法，依托該文本重新認(rèn)識語文課堂教學(xué)的科學(xué)性和規(guī)范性。

因?yàn)橹R類型的不同，教師需要采用不同的課堂教學(xué)策略，這是目標(biāo)分類學(xué)給我們最基本的啟發(fā)。分類和比較是一切理解和思維的前提，對學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)也是如此。“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)思想是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的保證，“一致性思維”是打開學(xué)生“如何學(xué)會”暗箱的鑰匙，分類思維是“教—學(xué)—評”一體化走向?qū)嵅俚幕A(chǔ)，沒有把目標(biāo)具體化、可視化，既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)實(shí)施和評估的一致性就無從談起。

四、目標(biāo)分類探索要避免陷入“純技術(shù)理性”的誤區(qū)

在目標(biāo)分類探索的實(shí)踐過程中，由于一線教師理論知識學(xué)習(xí)的非系統(tǒng)化，教學(xué)目標(biāo)的分類對很多教師來說都需要重新學(xué)習(xí)。大多教師更關(guān)注可直接模仿的操作方法，而抵觸看似空洞的專業(yè)理論知識。這個(gè)階段會讓很多一線教師因?yàn)槔碚撝R不連貫和基礎(chǔ)薄弱感到畏難，也會有部分教師難以快速把理論攝入與實(shí)踐探索結(jié)合起來，從而進(jìn)入純技術(shù)理性的誤區(qū)。

教師用目標(biāo)分類理論促進(jìn)語文課堂教學(xué)目標(biāo)制定的科學(xué)化、整體化、規(guī)范化，對實(shí)現(xiàn)語文深度學(xué)習(xí)是必要的，但要基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，需要避免把理論的自洽性當(dāng)做研究的重心，從而束縛個(gè)性和課堂機(jī)智呈現(xiàn)。目標(biāo)分類理論將為教師確定合理的課堂教學(xué)目標(biāo)提供新的抓手，讓每一位教師都成為理性教學(xué)的大膽實(shí)踐者，讓語文教學(xué)走向高效和多彩。

五、目標(biāo)分類理論研究的拓展

“獨(dú)行快，眾行遠(yuǎn)”，無論是構(gòu)建語文學(xué)科的目標(biāo)體系，還是實(shí)時(shí)解決應(yīng)用目標(biāo)分類理論時(shí)產(chǎn)生的教學(xué)困惑，都需要調(diào)動教學(xué)團(tuán)隊(duì)集體的力量。通過目標(biāo)引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)語文深度學(xué)習(xí)的研究過程是一個(gè)需要團(tuán)結(jié)協(xié)作、不斷修訂完善的過程。目標(biāo)指引下的學(xué)科教學(xué)是關(guān)乎教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)的“課程問題”，也將是改變一個(gè)學(xué)科教學(xué)觀念和教學(xué)文化的核心問題。在這個(gè)問題的解決過程中，學(xué)科組、備課組要運(yùn)用集體智慧，不斷嘗試、摸索改進(jìn)。這是一個(gè)可以用于鍛造學(xué)科團(tuán)隊(duì)的主問題，有利于學(xué)校研究創(chuàng)新的校本教研氛圍的形成。