基于“優診學”診斷測評的大學英語議論文寫作POA 促成設計

張玉婷，高 霏，王夢怡

（海軍工程大學基礎部 湖北 武漢 430033）

近年來，測評領域積極探索和倡導學習導向型評價（learning-oriented Assessment, LOA），其宗旨是通過診斷和反饋來改進教學[1]。《大學英語教學指南（2020 版）》強調，大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力。寫作作為重要的輸出技能之一，是大學生一直以來都面臨的難題。診斷大學生議論文寫作中的困難，針對大學生寫作的薄弱點進行教學是有效提升大學生英語議論文寫作水平的重要途徑。然而，以往大多數大學英語議論文寫作的測試方式都是以分析測試卷的平均分、總體分等為主，并不能反映學生對寫作微技能的掌握程度。教師在開展教學時大多數都是依靠自身的主觀臆斷與評價，沒有客觀科學的數據參考。教師不明確學生議論文寫作的主要癥結，無法對癥下藥。本文基于“優診學”（高校版）診斷測評結果，設計大學英語議論文寫作產出導向法（Productionoriented Approach,下文簡稱POA）教學方案，并組織實施一學期的寫作教學實驗，收集師生反饋，旨在一方面利用“優診學”診斷測評診斷學生大學英語議論文寫作水平；另一方面利用“優診學”診斷測評的測評結果，指導POA 促成環節教學設計，發揮診斷測評對議論文寫作POA 教學設計的輔助作用，以期提升大學生的議論文寫作水平。

1 研究方法

“優診學”（高校版）是外語教學和研究出版社自主研發、面向大學生的英語能力診斷系統。該系統參照《中國英語能力等級量表》，為量表四級至七級水平的大學生提供在線診斷測評，并提供個人和班級反饋報告以及學習和教學方面的建議[2]。“優診學”（高校版）包括聽力、閱讀、寫作、口語、語法各技能的診斷測試及綜合技能的分班測試。其診學模式主要包括實施診斷、發現問題、提出建議、實施補救、穩步提高[3]。

本研究研究對象為海軍工程大學2022 級中級12 班大一本科學生，人數為37 人。教師首先利用“優診學”（高校版）對中級12 班學生的寫作水平進行診斷測評，測試內容為四級議論文寫作，要求學生在半小時內根據給定題目完成不少于120 字的英語文章。同時，為更加細致地了解學生語法層面的問題，也對學生的語法模塊進行了診斷測評，了解學生語言基礎知識對語言能力的影響情況，為提高學生的作文水平和語言能力提供更加細致的參考；然后教師根據診斷報告設計產出導向法教學方案，并實施教學任務；教學試驗后，教師再通過后測診斷數據、學生反思日志、教師教學日志等方式收集學生對這一教學模式的反饋和評價。

2 數據分析

第一，學生寫作整體診斷結果顯示，29.73%的學生為4 級較好水平，5.41%的學生沒有參加測試，48.65%為4 級基本水平，16.22%的學生未達到4 級水平。根據間接寫作任務一與任務二診斷結果顯示，學生語言知識得分不佳。具體表現為在整合與編輯簡單文本的過程中，使用常見的句式要素基本完整地表達意義或觀點的能力有待提高，基礎句型的知識儲備尚不足。但篇章知識得分較高，由此可以看出，語言水平是影響學生寫作水平的最重要因素。

第二，在語法診斷測試中，通過的學生比例為30%，未通過的學生比例為65%，未參加的學生比例為5%。班級整體表現較好的語法有情態動詞、時態、冠詞；最需要提升的語法項包括倒裝、主謂一致、虛擬語氣。

第三，根據語言診斷結果，在所有錯誤類型中，學生詞法錯誤最多，且主要包括簡單詞法錯誤類型、名詞數錯誤和主謂一致錯誤。詞語錯用方面主要體現在限定詞冗余、動詞和介詞使用錯誤。在句法錯誤方面，最突出的是流水句偏多。

3 基于診斷結果的POA 促成設計

POA是北京外國語大學文秋芳教授團隊于2015 年提出的外語課堂教學理論體系，其主要目的是克服中國外語教學中“學用分離”的弊端[4]。POA 教學流程包含三個階段：驅動（motivating）；促成（enabling）；評價（assessing）。在POA 教學中，促成對產出質量發揮關鍵作用。促成有效性的標準之一為“精準性”，即促成要應對產出困難，有效彌補學生產出“缺口”[5]。促成階段包括結構促成、內容促成、語言促成三方面。本文根據診斷報告中作文各分項的得分與表現描述結果，基于診斷報告中寫作內容、篇章結構、語言質量三個維度描述的寫作微技能薄弱點，提出POA促成階段內容、結構、語言三方面的促成設計方案，以解決診斷描述中提及的學生微技能薄弱點，精準促成學生寫作弱項的解決。具體促成設計方案如下所示。

3.1 內容促成設計

內容促成時，“個別分論點是從相似的角度來論證觀點的”“個別句子未圍繞論點或分論點展開，屬冗余內容”這一微技能弱點診斷結論顯示，學生在議論文寫作過程中不僅是不知道用什么詞匯，而且不知道該寫什么內容。如何從不同角度闡述分論點，并利用強有力的論據來支撐分論點，是教師在議論文寫作教學內容促成部分應該關注的重點內容。針對學生此微技能弱點，教師可以開展頭腦風暴活動。首先讓學生總結文章論點與論據，然后讓學生頭腦風暴拓展文章之外的論點論據，發散學生思維，讓學生從多角度思考分論點。同時，教師可對常規典型的分論點角度進行歸納總結，對學生的思考起參考作用。例如要針對某個社會不良現象提出解決措施，則可以引導學生從學校、個人、社會、政府等不同角度發展分論點，避免分論點的重疊交叉。

3.2 結構促成設計

在結構促成階段，針對寫作結構“有多個段落缺少主題句”這一診斷描述，教師在授課時應該尤其注重議論文主題句書寫的訓練。以《新視野大學英語讀寫教程三》第八單元課文The Art of Parenting 為例。為使學生更好地掌握議論文主題句+論據的典型結構特點，教師可以要求學生繪制文章觀點的思維導圖，繪制出文章的總論點、分論點、論據，邏輯清晰地展示議論文的組織框架，提升學生寫主題句的意識。

針對“段間較少使用銜接手段”這一關于銜接使用的典型薄弱微技能，教師理應從根本上挖掘學生較少使用銜接手段的原因，即中英文語言差異和中文的負遷移作用導致學生少用銜接手段。具體來講，教師應該在教學中強調中英文“意合”與“形合”的典型差異。漢語的銜接手段均為不可見的隱形銜接，大多為意義上的銜接，而英語則需要在形式上出現銜接詞來達成銜接。因此，學生在寫作時受漢語形合的影響，不習慣將隱形的銜接詞翻譯出來，導致英語文章缺乏銜接詞。針對此問題，教師可在課堂上組織帶有銜接詞的英漢互譯練習，讓學生在英漢對比的差異中意識到英語銜接詞的重要性。同時，教師也可以利用學生作文樣本進行銜接詞增添練習，讓學生為缺乏銜接詞的議論文增補銜接詞。

3.3 語言促成設計

在語言促成階段，依據“用詞以上位詞居多，基本不變換用詞”這一診斷描述，分析原因，是因為大部分學生在寫作選詞時思維都停留在詞匯舒適區，選擇的都是腦海中最容易最熟悉的詞匯，缺乏遣詞造句的意識。因此，教師在教學設計時要重點關注詞匯的優化擴充，避免學生在寫作過程中選詞吃老本的現象。例如，在課堂上開展“詞匯拋光”的教學促成活動。教師先設置一系列簡單詞匯，再讓學生嘗試查找課文中相近意思的新詞進行替換，以此在學生思維中建立起簡單詞匯與高級詞匯的橋梁，在寫作時刻意對原本普通的簡單詞匯進行同義替換，達成用詞高級化的效果。例如，以《新視野大學英語讀寫教程一》第六單元課文To work or not to work-That is the question 為例，作者在描述工作對學習產生影響這一概念時，使用了豐富多樣化的詞匯短語表達。如果讓學生表達“影響”一詞，學生大多數會采用influence 這一詞，而作者使用了“undermine,interfere with,take a consistent toll on,be associated with”等不同的表達方式，教師可以組織學生進行句子改寫優化活動，從文中選出替代詞替代influence, 以此讓學生積累多樣化的表達方式。

針對寫作語言測評結果描述“句式以簡單句為主”，教師可以有針對性地組織句子重組和句子升級活動。以《新視野大學英語讀寫教程三》第三單元A 課文Audrey Hepburn-A true angel in this world 為例，該文的特征是在描寫奧黛麗赫本時運用了大量的定語描寫。教師在組織活動時，可以先將文中的復雜句分解，總結出固定句型格式，然后組織學生進行你描述我猜的活動，以達到訓練定語的效果。

針對語法模塊診斷結構描述中提到的“學生最需要提升的語法項包括倒裝、主謂一致、虛擬語氣”，教師可以將語法知識融入寫作教學中。例如針對虛擬語氣、倒裝句這一學生弱項語法知識，教師可以在日常教學中以學生作文中的句子為例，開展句型改寫活動。例如對于“I will never marry you.”這一學生寫作中常用的簡單句型，教師可以要求學生刻意將以上簡單句改寫成倒裝句和虛擬語氣句，可以有效提升學生對于倒裝和虛擬語氣的應用能力，從而也解決了學生寫作多用簡單句這一短板問題。

4 師生反思反饋

4.1 學生方面

教學實驗后，筆者通過開放式問卷和學生反思日記，了解到了學生的學習感受和對教學的評價。經過一學期的教學實踐，部分學生在反思日志中談到“運用的短語、詞語更加高級了”，“學會用課文上的詞句代替以前學的句子”。這與教學設計中針對語言診斷結果所設計的語言促成活動有很大的關系，學生跳出了簡單詞匯的舒適圈，嘗試用新詞高級詞去替代，詞匯促成效果頗佳。但是，本學期雖有針對長難句復雜句型的訓練，一方面受制于長難句本身的難度，另一方面學生在下筆寫作時依然有提筆忘句，存在逐字逐句翻譯的現象，且部分學生反映偶爾的長難句寫作會導致語法語言錯誤，依然抱著寧愿不寫也不能寫錯的思想，因此寫作句式多樣化依然有待加強。

4.2 教師方面

經過一輪的教學實驗，筆者發現在利用“優診學”診斷測試和使用產出導向法的過程中，診斷結果分析、任務設計、輸入材料選取、促成焦點選擇對教師來說都十分具有挑戰性。參與教學實驗的教師表示，優診學詳實的診斷數據使學情分析更加精準。教師對學生作文水平的了解從“寫作結構不清楚”“語言有問題”這種抽象而又不精準的主觀評價轉換成了“較少使用銜接手段”“句式以簡單句為主”等詳細描述。另外，“優診學”診斷報告也契合了POA 教學設計的需求。“優診學”診斷報告中分項得分“寫作內容”“篇章結構”“語言質量”三個維度的學生表現描述恰好契合了POA 教學促成階段內容、結構、語言三方面的促成設計，為各個維度促成活動的設計焦點提供了一對一的弱點參考。

5 結語

撒網式教學并不能直擊學生的學習痛點，準確界定學生的學習困難是開展有效教學的關鍵環節。“優診學”診斷測試突破了傳統測試方式，不僅提供了寫作整體水平測試結果，還從不同維度詳細描述了學生的寫作微技能。從學生角度來看，“優診學”診斷測試讓學生了解了自己英語寫作中的優勢和劣勢，確定了學習起點與學習目標；從教師角度來看，“優診學”診斷測試有助于教師依據診斷結果不斷調整自己的教學策略，不斷改進自己的教學行為。