以辯證思維指導思政課創(chuàng)新設計的應用研究

○唐山市教育局教研室 李志濤

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。與其他課程不同，思政課是學校開展學生思想政治教育的主渠道，肩負著黨和國家在基礎教育領域的政治使命，而思政課教師是完成這一使命的重要主體。現(xiàn)實中，思政課教師承擔著思政課教學任務，對引導學生成長為有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人發(fā)揮著重要作用。然而，筆者在聽評課中發(fā)現(xiàn)，區(qū)域內的一些教師“固守知識本位”，在教學設計上把重點放在形式的包裝上，對學生的價值引領不到位。特別是，在運用辯證思維進行教學設計時，這些教師只是把辯證思維看成是教材中的“固定知識”，沒有把它升華為智慧，并運用它解決實際問題，在一定程度上影響了課堂教學效果。為了改變這種情況，教師需要真正把辯證思維當作創(chuàng)新教學設計的思維工具，讓它在提升思政課教學創(chuàng)新設計效果上起到作用，以便提高課堂教學質量。

以辯證思維指導思政課創(chuàng)新設計的應然之勢

課程標準的“標準導向”。課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質量要求。《普通高中思想政治課程標準（2017 年版2020 年修訂）》提出，要用歷史的眼光、國情的眼光、辯證的眼光、文化的眼光和國際的眼光，引領學生通過觀察、辨析、反思和實踐，真學真懂真信真用馬克思主義。《義務教育道德與法治課程標準（2022 年版）》提出，要正視學生的困惑與疑問，通過擺事實講道理，讓學生心悅誠服接受結論、水到渠成得出結論，真正實現(xiàn)以理服人。可見，以辯證思維指導思政課創(chuàng)新設計符合課程標準的要求，能夠進一步發(fā)揮課程的育人功能。

自身價值的“功能導向”。辯證思維是高中《思想政治》選擇性必修3 第三單元中的知識點。辯證思維是用聯(lián)系、發(fā)展、全面的觀點看待事物，其實質是運用矛盾分析法，在對立統(tǒng)一中把握事物的本質。辯證思維具有整體性特征，強調立足整體，全面分析各種因素的相互關系，得出客觀的結論。現(xiàn)實中，教師運用辯證思維指導思政課教學設計，可以從多角度認識事物，確保思政課教學設計的整體性。另外，辯證思維還具有動態(tài)性特征。教師通過動態(tài)的方式，用發(fā)展的眼光認識對象，進行思政課教學設計，可以更好地把握事物變化發(fā)展的規(guī)律，直指問題的本質，提升思政課教學設計的科學性、有效性。

以辯證思維指導思政課創(chuàng)新設計的策略

鑒于區(qū)域內部分教師出現(xiàn)對創(chuàng)新教學設計重視不夠、新課標理念理解不透等情況，筆者在實地調研的基礎上，開展了以辯證思維指導思政課創(chuàng)新設計的研究，并經過深入實踐，形成了以辯證思維指導思政課創(chuàng)新設計的策略，即一“定”、二“理”、三“觀察”，現(xiàn)已在區(qū)域內優(yōu)質課設計、骨干教師的教學設計中得到應用。

一“定”——尊重矛盾的客觀性，確保立意定向和主題明確。直面矛盾，立意定向。教學立意是一節(jié)課的支點和靈魂，統(tǒng)攝教學內容，決定著課堂教學的效能。辯證思維要求尊重矛盾的客觀性。為此，教師要在教學設計中確定高遠而切合實際的教學立意，以便引領學生直面矛盾。以《科學立法》這一節(jié)課為例，教師需要尊重矛盾的客觀性，將教學立意由講透知識上升到法治素養(yǎng)培育層面，在教學設計中創(chuàng)設基于現(xiàn)實問題探究的體驗式活動課型，以便學生找到生活邏輯和知識邏輯的內在連接點。具體來說，教師可以在教學設計中專門設置調研環(huán)節(jié)、模擬與體驗環(huán)節(jié)，以引領學生根據(jù)網絡直播中存在的問題，從調研利益相關主體訴求、模擬立法過程、辯論法條合理性等方面，開展探究活動，進而形成教學成果，即“一個素養(yǎng)”——法治素養(yǎng)，“兩個統(tǒng)一”——權責統(tǒng)一、法德統(tǒng)一，“三個意識”——民主意識、程序意識、責任意識。現(xiàn)實中，這一教學設計契合了新課標著力培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力的價值追求，避免了用事例詮釋教材內容的老思路。

課前調研，確定主題。學情是制訂教學目標的出發(fā)點。要讓學生到達某處，必須知道學生現(xiàn)在在哪里。現(xiàn)實中，教師在進行教學設計前，應對學生的情況進行調研，以便發(fā)現(xiàn)學生的困惑點，并據(jù)此運用辯證思維創(chuàng)新教學設計。以《情緒的管理》這一節(jié)課為例，在對這一節(jié)課進行教學設計前，教師通過調研發(fā)現(xiàn)，“憤怒”是七年級學生經常出現(xiàn)的負面情緒。教師正視七年級學生的實際情況，將“如何解決青春期易怒問題”作為教學主題，并運用辯證思維重構單元體系，構建本節(jié)課“感知青春情緒特點—認識青春情緒源頭—合理調節(jié)青春情緒”的邏輯結構，以確保課堂教學圍繞教學主題層層推進。

二“理”——運用辯證分合方法和矛盾分析法，實現(xiàn)優(yōu)化說理。在教學設計中，教師運用辯證分合方法和矛盾分析法，分析教學系統(tǒng)中的各個要素，根據(jù)其固有的聯(lián)系，保留關鍵性的事實與特征，統(tǒng)籌設計情境、議題等多種要素，以實現(xiàn)情境統(tǒng)整聚合、議題聚焦突破、思維辯證多維、情理交融共生。

統(tǒng)整情境，實現(xiàn)以情喻“理”。情境是教學過程中非常重要的一部分。現(xiàn)實中，“無情境不教學”這一觀點已得到廣大教師的認同。然而，部分教師存在“素材就是情境”的錯誤認識，且對情境設置要結構化處理還存在模糊認識，這就需要他們運用辯證分合方法，統(tǒng)整材料，在邏輯的梳理中實現(xiàn)從素材到情境的跨越。以《守望精神家園》這一節(jié)課為例，在對這一節(jié)課進行教學設計時，教師可以確定“中國脊梁”為教學主題，以“橋”為情境載體，統(tǒng)整不同時代、不同形式的“橋”。由紅軍長征時期的飛奪瀘定橋到87 年后抗震救災再攀瀘定“鐵索橋”，由金剛川的“人橋”到抗洪救災的“人橋”，由張桂梅校長為貧困山區(qū)女孩點燃希望的“燈橋”到中國共產黨領導人民群眾團結奮斗的“心橋”，為學生創(chuàng)設浸潤式情境，讓學生身臨其境，從而深刻體悟“橋”承載著精神、連接著情感、凝結著價值。

優(yōu)化議題，實現(xiàn)以議析“理”。議題式教學是適應新時代、新課程標準、新教材的一種新的教學方式，對培育學科核心素養(yǎng)、提高教學質量具有指導意義。議題式教學重在“議”，而“議”需要教師運用辯證分合方法對議題設計的內在邏輯進行優(yōu)化，實現(xiàn)分合有序、循序漸進，進而實現(xiàn)以議析“理”。以《價值與價值觀》這一節(jié)課為例，在對這一節(jié)課進行教學設計時，教師可以根據(jù)守島英雄王繼才夫婦的典型事跡，系統(tǒng)構建議題框架，以“人生的真正價值在哪里”為總議題，以“沒有回報是否就沒有自我價值的實現(xiàn)、人的價值是否就是社會價值與自我價值相加和最大或相減差最大、如何對待忠與孝的關系”為分議題。在教學過程中，教師可以結合這一議題框架，引導學生思考自我價值和社會價值之間的關系，回答“什么是人生的真正價值”“如何發(fā)揮正確價值觀的導向作用”“如何培育和踐行社會主義核心價值觀”等問題，以便學生增強對英雄人物的情感認同。

設疑思辨，實現(xiàn)以思悟“理”。建構主義學習理論強調，學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學習者的學習興趣和動機。辯證思維強調矛盾雙方在一定條件下相互轉化。這一觀點對教師設置高階問題具有指導作用。以《情緒的管理》這一節(jié)課為例，在對這一節(jié)課進行教學設計時，教師為評價學生是否掌握了調節(jié)情緒的方法，可以設置“怒”字拆解的環(huán)節(jié)。基于漢字的文化內涵，運用辯證思維巧妙拆解漢字，不僅能讓學生感知中華文化的博大精深，也能理解情緒是可以調節(jié)的。在教學過程中，教師可以先提出“從漢字的結構思考，‘怒’是什么意思”這一問題。然后，教師依據(jù)矛盾雙方在一定條件下相互轉化的觀點，順勢推演——如果我們不想發(fā)怒，那么就要使“心”不被“奴役”，需要我們把“心”上的“奴”拿走，也就是把“奴”換成一個新部首來走出“怒”。最后，教師可以提出“你想把奴換成什么，為什么這樣換”這一問題。教師設置這一融匯生活經驗、學科理論與跨學科知識的優(yōu)質問題，不僅能夠充分激發(fā)學生的深度思考，還體現(xiàn)了以辯證思維創(chuàng)新教學設計的重要價值。

三“觀察”——遵循認識發(fā)展規(guī)律，以課堂觀察打磨教學設計。辯證思維強調從感性具體到思維抽象，再從思維抽象到思維具體。教師了解抽象與具體之間的對立統(tǒng)一關系，這對于其獲得對教學設計全面而具體的認識具有重要意義。在這一辯證思維的指導下，學科教研組依據(jù)沈毅校長、崔允漷教授合著的《課堂觀察：走向專業(yè)的聽評課》中的指導建議，引導教師在課堂觀察的基礎上，進一步打磨教學設計。例如，在書中給出的教師教學、學生學習、課程性質、課堂文化等4 個維度、20 個觀察視角、68 個觀察點中選擇適切的觀察點，制作觀察量表，為教師觀課、議課布置針對性的觀察任務。在觀課過程中，教師可以從不同維度進行觀察，透過觀察點對課堂教學實施環(huán)節(jié)及細節(jié)表現(xiàn)進行記錄，以便形成感性的具體認識。之后，主講教師和聽評課教師在議課環(huán)節(jié)進行復盤，依據(jù)感性具體到思維抽象再到思維具體的認識發(fā)展規(guī)律，對觀察結果進行必要的分析，以便得出需要修正的結論。通過這一過程，主講教師和聽評課教師能夠深入打磨教學設計中的各個要素，豐富教學設計的內容，落實教學評一致性。