微寫作：碎片化訓練助力系統化寫作能力的進階

陳振

【摘 要】 微寫作以語文課標作為理論依據，立足于教材，在閱讀與寫作之間架起橋梁。根據學生的心理發展和智力水平，提煉出科學、合理的訓練序列，通過持續化、碎片化的微寫作訓練，促進學生寫作能力的進階。

【關鍵詞】 微寫作 碎片化訓練 寫作任務

一線小學語文教學存在這樣一種現象，閱讀教學傳授語文基礎知識和閱讀方法，習作教學教授寫作知識和進行寫作訓練，兩者是割裂的、游離的。常態課是兩周左右的閱讀教學結束后，進行兩節課的習作教學。短短的兩節課，想讓學生習得寫作知識，領悟寫作技巧，寫出好作文，是一個比較難完成的目標。

現代社會人們追求高效、快捷的生活，充分利用碎片化時間的“微閱讀”“微寫作”應運而生。語文教學中的微寫作，將寫作任務分解細化，滲透到閱讀教學的各個環節，利用碎片化的時間進行訓練，促進學生系統化寫作能力的進階發展。

一、“立足沃土”：課標與教材

1.課程標準——微寫作理論依據。語文課標對習作教學進行了精準定位，提出了具體的要求，通過連續的微寫作訓練可以達成相關目標。（見下表）語文課標強調了平時練筆、積累素材、讀寫結合的必要性和重要性，為微寫作的實踐提供了理論支持。

2.單元導讀——微寫作目標定位。從三年級開始，教材的單元導讀頁明確了單元的人文主題和語文要素。除個別單元外，語文要素一般有兩條：第一條為閱讀要素，第二條為寫作要素。對閱讀要素進行細化分解，可以提煉出習作的技巧、方法；對寫作要素細化分解，可以整理出循序漸進的訓練序列。如六年級上冊第二單元的閱讀要素為“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”，寫作要素為“嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”，可以據此整理出循序漸進的微寫作訓練序列。（如下圖）

六年級上冊第二單元微寫作訓練序列

3.小練筆——微寫作設計范例。三至六年級教材精讀課文后的習題，明確安排了18次微寫作設計范例——小練筆。從單個小練筆看，內容上落實了本單元的語文要素，同時也為后面的單元習作做鋪墊，起到了橋梁的作用，這也是持續的微寫作所起的作用。六年級上冊第四單元《窮人》一文的課后小練筆“沉默中，桑娜會想些什么呢？聯系課文內容，寫一寫桑娜的心理活動”緊扣了本單元“關注情節、環境，感受人物形象”的語文要素。縱觀這18次小練筆，難度呈梯度上升，形式多樣，有以促進學生深入閱讀為目標的微寫作，如《巨人的花園》《獵人海力布》《為中華之崛起而讀書》等課后的小練筆；還有以習得作者的語言風格、思維方式、表達范式為目標的微寫作，如《荷花》《落花生》等課后的小練筆。

二、“橫跨兩岸”：閱讀與寫作

如果說微寫作是一座橋梁的話，它橫跨的兩岸，一邊是閱讀，即教材課文和課外篇目的閱讀；另一邊是單元習作，即通常意義上所說的“大作文”。

著名作文教學研究專家吳立崗先生認為：考慮到我國中小學語文課本中“閱讀”教材和“寫作”教材是合編的，因此，作文教材的呈現方式是“讀寫兼顧，有分有合”，“隨課文練筆”是其中的一種形式。[1]

統編版語文教材十分重視閱讀、寫作與口語交際的融合，選擇的經典文章蘊含著豐富的寫作智慧。每篇課文都是寫作的范文，教師應該把課文中的寫作、創作智慧一一找到。[2]教師不斷發掘課文的寫作智慧、寫作密碼，通過微寫作的訓練方式，讓學生強化理解，學以致用。

六年級上冊第一單元的閱讀要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”，寫作要素是“發揮想象，把重點部分寫得詳細一些”。在教學《草原》時，教師可以讓學生模仿第1自然段寫一寫校園內的景物。學生由寬闊的操場想到了自由奔跑，由鮮艷的國旗想到了革命先烈，由孔子雕塑想到了與先賢對話。學習了宗璞的《丁香結》，讓學生由桂花想開去；對比閱讀她的另一篇散文名作《紫藤蘿瀑布》，讓學生以丁香與紫藤蘿的口吻對話。學習了蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》，讓學生結合其另一首寫西湖的詩《飲湖上初晴后雨》，以望湖樓的口吻寫西湖，回憶蘇軾與西湖的點點滴滴。可以仿紀伯倫的《花之歌》，寫一寫《樹之歌》《草之歌》《云之歌》。微寫作打通了學生從閱讀到寫作的“任督二脈”，通過反復的、漸進的、微型化的習作訓練，挖掘了課文的寫作智慧，積累了素材，激發了學生的寫作動力。學生通過有效的課本閱讀、廣泛的拓展閱讀、深入的生活閱讀，掌握知識、習得方法、積累語言，進而為寫作打下了堅實的基礎。

三、“拾級而上”：序列與梯度

1.訓練的序列：由輸入到輸出。微寫作是屬于寫作范疇的，因此與傳統的習作教學一樣，也是講究訓練的序列化的。根據兒童智力發展規律和思維特點，第一學段主要進行創造性的想象微寫話（微寫話是微寫作在第一學段的表述方式）。微寫話可利用動畫、兒童繪畫、教材插圖、故事留白和延伸點、繪本故事等素材進行訓練，應遵循“目標單一，難度不大，以扶為主”的原則，并提供適當的支架讓學生模仿。在第二學段主要讓學生寫觀察類的微寫作，通過連續或細致的觀察獲取周圍世界各種真實的形象，并用微寫作的形式把這些形象和自己的內心感受表達出來。教師在第三學段應教會學生寫各種實用性微寫作。

2.組織的梯度：由簡單到復雜。微寫作教學應堅持“擇宜”的組織原則，依據學情確定目標，依據目標與學情確定并組織內容，這是一項系統性工程。[3]將微寫作課的“目標、內容、支架”三元素進行組合，就構成了不同的單課形態。簡化版的單課形態為單一內容或單一活動支撐單一目標。為解決“寫簡潔的開頭”這一教學目標，教師可以選擇“用中心句作為文章開頭”的教學內容進行訓練；為解決“把動作寫具體”這一教學目標，設計“用動作分解法寫貼鼻子游戲的過程”這一教學活動。高階的單課形態為多項內容或活動支撐一個目標進行訓練。六年級上冊第四單元是小說單元，教師可圍繞刻畫人物形象這一目標，設計人物選擇、性格設定、背景設置、典型事例篩選等多項內容和活動，形成立體化多層級型課程結構。

有的時候，為解決一個寫作問題，教師需要設定若干節課才能實現目標，或者需要其他單課充實深入，這樣的形態即課群形態。比如，為了解決學生語言表達能力欠缺這一共性目標，教師可以設計若干個單課形態，逐一解決如“的”字病、“關聯”病、“心想”病、“開頭”病、“結尾”病等子目標。這若干個單課形態，可以是“目標—內容”“目標—活動”簡化版的形態，也可以是多項內容或活動支撐單個目標的高階形態。

總之，作為寫作教學的一種化繁為簡、化整為零的訓練形式，微寫作教學應以語文課標與教材為基本載體，以學生能力發展為基本目標，以提高學生素養為基本任務，科學、合理、創新地設計、實踐，走出一條堅實的寫作教學之路。※

參考文獻：

[1]吳立崗.小學作文教學論[M].南寧：廣西教育出版社，2017：470.

[2]高子陽.讓兒童愛上寫作的12堂公開課[M].北京：北京師范大學出版社，2020：185.

[3]鄧彤.微型化寫作教學研究[M].上海：上海教育出版社，2018：244.

（作者單位：安徽省淮南市鳳臺縣實驗小學）