小學古詩詞課堂場景化的實踐研究

王慧敏

【摘 要】 在小學古詩詞課堂教學中，教師可創設學習場景，引導學生在全身心參與學習的體驗中，提升古詩詞學習的能力。學生在場景中直觀認知漢字，形象感知意蘊，感受詩人情感，促進情感共鳴，達到“人在場中學，學在場中思”的效果。

【關鍵詞】 場景學習 古詩詞 創設條件 思維發展

“兒童的學習往往會出現‘在場與‘在思相互分離的狀態：‘在場卻不‘在思，或者‘在思卻不‘在場。‘在場與‘在思的分離，存在于傳統的課堂教學中，也存在于一些淺表化的活動性學習之中，還表現為教學與環境資源建設的割裂。場景學習旨在促進‘在場與‘在思的融合，使得兒童的思維真正發生。”[1]

語文課標倡導學生在真實情境中的學習。教材中的古詩詞由于年代較遠，學生學習基本處于“離身狀態”，較難與詩人“心意相通”，體驗感悟也較多停留在理解釋義等表象層面。在此種情形下，教師可借助場景學習理論，創設時空、環境等條件，充分調動兒童身體感知系統，將場景各元素融入思維與能力發展的過程，促進學生在學習過程中進行審美與創造。

一、在場景浸入中直觀認知漢字

漢字是我們中華民族的瑰寶，是五千年文明的載體。教材中的每篇古詩詞都有一些關鍵生字，它們通常是破解古詩詞的密碼。在教學這些漢字時，教師可引導學生在場景浸入中發現漢字之美。

1.漢字擺造型。這里的“擺造型”是指借助場景學習理念，將漢字筆畫、結構的教學與兒童的肢體動作結合起來的技巧。

例如，《贈汪倫》中“不及汪倫送我情” 的“及”字，是理解詩句的關鍵字，它特別傳神地再現了汪倫送別李白的場景。在教學中，教師先出示“及”的甲骨文字形——由“人”和“又”組成，“又”是手的象形。從甲骨文漸變到楷書“及”，“人”和“又”連筆書寫。學生觀察字形后，教師請兩位學生上臺表演，一位學生站在前方，另一位學生伸手去觸摸前一名學生的后背。教師趁機讓表演的學生保持不動，再讓臺下的同學聯系詩句，找一找他們演的是什么。學生很快發現前面的那位同學演的是李白，后面那位同學演的是汪倫。這一前一后，一位在走、一位在追的場景就是送別的場景。再看字形筆畫，學生興趣盎然地在表演者身上找“及”的筆畫，并在找筆畫的過程中調整表演者的姿勢：后一個人的一只手抓在前一個人的身上，兩個人的腿呈交叉狀態。在場景表演的過程中，表演者和觀察者都能進入古詩的情境，并能深刻理解“及”字最初的意思——“逮住”“趕上”。

2.漢字表演秀。一個漢字就是一幅畫，就是一個故事。漢字作為一種表意文字，寓繁于簡。漢字教學與學生的形象思維密切相關，學習漢字應建立在圖像思考基礎上的視覺意會。

學習古詩《望天門山》中的“天門中斷楚江開”一句時，教師引導學生感受長江氣勢磅礴。為幫助學生更加形象直觀地感受天門山江開山斷的獨特景觀，除了瀏覽天門山實景圖片，教師還可借助“斷”字的字源教學打開切口。

師：我們來看看“斷”這個字。（出示楷體“斷”與小篆“斷”，字的右半部分標紅）它在古時候是這樣書寫的，你們看右半邊像什么？

生：看起來像是一種工具。

師：對比簡化后的字看看，你發現右半邊像什么？

生：像一把斧頭。

師：長江水就像一把鋒利的斧頭，把天門山一劈兩半。多有力道，多么神奇啊！請你們用手臂做斧頭，試著斷開天門山。

（生用手臂做浪花劈山狀，表演誦讀詩句。）

如此直觀的演示和講解，讓學生對于姿態萬千、錯落有致的漢字產生了初級審美，在感悟國家通用語言文字的文化內涵中激發文化自信，這將為學生以后學習語文教材中的古詩詞起到關鍵性作用。

在古詩詞教學中，教師可以抓住關鍵字，采取象形涂畫、詩畫入境、說文解字等教學策略，或是運用溯源識字、想象識字、類比識字、立意識字的教學方法，設計場景，從而極大地調動學生學習古詩詞的興趣，循序漸進地發展形象思維，提高學生的古詩詞學習水平。

除此之外，教師也可以設計“漢字變形”“為漢字結構找房子”“我來比畫你來猜”等漢字游戲，豐富學生的漢字學習活動。

二、在場景操作中形象感知意蘊

古詩詞精練的語言、留白的想象、規范的結構，對于剛入學的一年級學生來說更是富有挑戰的。但兒童是天生的表演者，他們的身上具有與生俱來的靈氣。在古詩詞教學中，教師應努力激發學生身上的靈氣，引導他們盡可能感受古詩詞與現代語言的不同，適當對學生進行傳統文化的滲透，使學生由此愛上古詩詞的學習。

《江南》是一年級上冊的一首詩歌，是小學生接觸到的第一首古詩詞。詩歌語言富有“兒童味”，意境富含“文化味”，古詩整體極具畫面感。根據這首樂府詩的特點，可以結合古詩描寫的對象——“魚”展開解讀。《江南》這首詩中間幾句寫魚兒嬉戲在蓮葉之間，詩句尾字寫出了魚兒“東西南北”的戲水順序。教師在課堂中可以設計思辨話題：魚兒游動一定是按照“東西南北”的方位順序嗎？有學生說：“不一定，因為魚兒是自由的，有可能東西南北，也有可能南北西東，都有可能。”其他學生紛紛點頭。教師追問：“那既然都有可能，為什么詩中用‘東西南北，而不用其他說法呢？我們配合手勢來讀讀這幾句。”學生用手做起魚兒來，一番手舞足蹈讀下來，學生們發現這樣的方位順序讀起來很有節奏感，就像在打“四四拍”手勢一樣。一首有著審美難度的詩歌，學生在場景操作中，學習得簡單且快樂。教學中，教師還引導學生畫了魚兒游動的線路圖，學生在思維導圖中感受到了文字的準確美好，感悟了文學作品的內在意蘊，審美得到發展。在此基礎上，教師引導學生加上了身體和手勢的表演，讓思維的發展，意蘊的感知，審美能力的提升變得更形象直觀。

在教學抽象的內容時，教師不妨鼓勵兒童大膽參與學習。越是抽象的、難以描述的知識和認知結構，越需要學習者激活身體系統及個體的既有體驗。如教學《詠鵝》，教師可以讓學生站起身，伸長脖子念出“鵝，鵝，鵝”，在“曲項向天歌”中感受鵝的歡快活潑。借助場景學習可以讓古詩詞的教學更富有童真和童趣，讓抽象的文字變成直觀形象的場景，讓隱含的意蘊變得形象可感。

三、在場景建構中感受詩人情感

語文教學要“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”[2]。教材中的古詩詞所描繪的情境，大都是詩人內心情感與外在景物的融合，是詩人審美傾向的自然流露。教師應在詩詞教學中積極引導每位學生入情、入境，在情境中激活審美體驗。例如，教學《清平樂·村居》時，學生讀詞句、想畫面、貼圖景，表演情境，入境悟意。

師：我們跟隨詞人一同走進這戶農家，讀讀詞句，邊讀邊想象你的眼前出現了怎樣的畫面。

生：低小的茅檐、綠草如茵、溪水潺潺……

師：你是不是也陶醉在這如詩如畫的美景里？現在請把教室的黑板當作那戶農家小院，請你根據詞句描寫，給這首詞配圖。老師這兒有一些現成的素材貼紙，請你在黑板左側做貼紙圖，并根據自己的理解用粉筆在黑板右側進行創作。

（生分兩組在黑板上完成）

師：你在這首詞里看到了誰？

生：翁、媼、他們的三個孩子和詞人。

師：請自選以上任意一個角色，與小組同學表演下面的聊天場景。

場景一：夏日午后，翁媼在院中喝酒聊天的場景。

場景二：夏日清晨，一家人在院中吃飯聊天的場景。

場景三：夏日傍晚，辛棄疾回到家中跟妻兒聊天的場景。

（場景設置：黑板前擺放三組桌椅，表演背景就是黑板上的三幅畫，分別是兩幅學生創作的詞配畫，大屏是一幅插圖課件。）

學生因為身在場景之中，自覺地喚醒了自己的生活經驗。首先創作詞配畫，入“詩中之境”，然后進行場景表演，出“生活之境”。這里兩次創作都調用了場景學習因素。第一次是貼畫和創作畫，調用手腦的同時也理解了文本，發揮了想象。第二次是場景表演，以聊天的形式進入情境更符合詞句的情境。比如：表演翁媼的學生，在揣摩翁媼之間的稱呼、相媚好的情態、吳音的表達、醉里的身心時，需要鏈接自己的生活體驗。學生儼然不是在演，而是將生活之境呈現出來，同時也在場景表演中走進了詞中之境。

四、在場景表達中實現情感共鳴

古詩詞學習其實就是一個形象輸入的過程。對于閱讀者來說，隨著閱讀的深入，其產生的形象也更清晰、更豐富。閱讀時，學生不要只關注詩詞所要表達的思想內涵，更要由形象入手，體會詩詞情感，實現與作者的情感共鳴。

《聞官軍收河南河北》是杜甫“生平第一快詩”，其詩中“喜欲狂”的情感幾乎要溢出紙面。學生一般不能理解一向沉郁頓挫、悲天憫人的大詩人，怎么會一反常態狂喜難禁。這里，教師首先需要調動知識場景：始于公元755年的“安史之亂”讓盛世大唐繁華落盡，詩人杜甫也被迫離鄉逃難，思鄉難歸。忽然間聽到失地收復，詩人喜不自禁，此乃深層的“悲歡”。然后，調用生活場景：請你把生活中令你“喜欲狂”的事情跟同學分享，并加上動作。在分享中，學生手舞足蹈，喜不自勝，班級堪稱大型歡樂劇場。最后，學生討論這兩種“喜”的不同。并用自己理解的方式表演杜甫的“喜欲狂”。學生表演朗讀時少了那些浮夸的“胡亂漫卷”，動作深沉有力，“涕淚”也不是喜不自勝的淚，而是那種悲喜交融的淚，看到了詩句背后的那個憂國憂民的杜甫，實現了與詩人的情感共鳴。

“場景學習”也可以走出課堂。譬如，學校每學期會組織學生走進公園、生態園等景區。兒童行進其間，觸景生情，或高歌一曲，或吟誦詩歌，或朗誦美文，或妙手繪景……切身感受自然之美，體會生命之美。

在場景化的語文課堂中，學生能夠置身其中，讓身心成為課堂的組成部分。這樣，也就實現了教學的本真——學習就是走向真實。如此，古詩詞學習的境界也就更加美好。※

參考文獻：

[1]李傳庚.指向兒童思維發展的場景學習[J].中小學管理，2019（07）：27-29.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：45.

[本文系江蘇省中小學教學研究第十四期立項課題“小學語文統編教材‘場景元素教學策略的實踐研究”的階段成果，課題編號：2021JY14-L45]

（作者單位：江蘇省南京市三牌樓小學）