小學中高年級“習用”語文讓核心素養落地

袁菲

【摘 要】 以核心素養為指向的語文教學，體現了新時期語文課程價值的要求。以“習用”為路徑，通過課文的例子、具體的開放性問題，經過聽說讀寫的探究實踐，學生可以獲得深層次的、可遷移的關鍵能力，并正確運用到文本情境或者生活情境中，解決真實存在的問題。

【關鍵詞】 “習用”語文 教學情境 問題探究 情境遷移

隨著教育教學改革的不斷深化，核心素養成為教學改革的中心議題。以核心素養為指向的語文教學，體現了新時期語文課程價值的要求。我們嘗試以“習用”為路徑，通過舉例子和具體的開放性問題，在聽說讀寫的實踐探究中，培養學生深層次的、可遷移的理解能力?！坝谩敝高\用，包含評價，這里區別于練習，指學習結束后，確定學生具備了可遷移的理解能力。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）中提出：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習……課程評價應準確反映學生的語文學習水平和學習狀況，注重考察學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關注學生學習過程和學習進步?！睂φ照Z文課標，“習用”語文的課堂通過真實而有意義的學習情境和具體的開放性問題，促進學生進行自主、合作、探究學習，進行學習任務的挑戰。學生的語文學習水平和學習狀況，通過知識、技能跨越時間和相似情境的概念性理解遷移得到準確反映。

一、演繹式課堂教學情境

語文課標中“情境”一詞共出現40多次，與“情境”連綴的相關短語有：真實的語言運用情境、學習情境、具體交際情境、日常生活情境、閱讀情境等。情境是培養和發展學生核心素養的重要條件，其價值在于學生一旦實現了通過語言運用解決問題，就能夠將本次的學習經驗遷移運用到其他知識的學習中去，并進行橫向比較。適當的情境設計有助于培養面向復雜環境的新時代學習者。

將“習用”語文的教學情境設計為演繹式，廣義來說，是教師在教學開始的時候就告知學生學習的目標，通過接下來的學習體驗，引導學生從目標轉到具體實例上；狹義來說，是在課時開啟部分，教師采用清晰并且具有啟發性的問題促進學生思考。

比如，四年級下冊第七單元《黃繼光》一課，教師設計的教學情境為“三讀故事”。之所以選擇以讀為主、以讀貫穿的情境，是因為從語文課標的視角來看，課文是以革命文化為主題的作品，反映了無私奉獻、頑強斗爭和英勇無畏等革命精神，有著獨特的育人價值。學生在反復朗讀的過程中理解內容，貼近人物，感受人物品質和革命精神。從課后習題視角看編者意圖，這一課在課后練習題中提出“有感情地朗讀課文”的要求，說明了通過朗讀感悟英雄精神的重要性。課文對人物語言、動作等描寫細膩，對激烈的戰斗場面渲染得法。學生通過朗讀將無聲的文字變為有聲的語言，從而認真領會詞語含義和人物精神，在“再讀—再體會—再讀”中，深化對作品的理解和感受。

教師在課堂伊始就進行啟發式的描述：“今天我們將通過朗讀來認識黃繼光，第一次讀，同學們將與黃繼光相遇，走進1952年10月的上甘嶺戰役?！睂W生初讀文章，了解戰爭背景，讀準讀通課文，通過抓住文中的關鍵詞簡要復述課文，把握文章主要內容。在簡要復述時，學生沒能把握黃繼光具體的語言、動作描寫，對人物形象沒有深入感受。再讀課文，了解黃繼光從戰士到英雄的歷程。第4～6自然段中主動領命的戰士黃繼光憤怒注視，“他看到了什么？說了什么？沒說出的又是什么？”教師以問引讀，以問促讀。課文刻畫了一群為祖國和人民戰斗的戰士，第7～11自然段以特寫的方式描述了一位奮不顧身的英雄。通過重點朗讀人物的動作，學生仿佛置身戰場，目睹了黃繼光頑強戰斗、壯烈犧牲的經過，情感隨著朗讀得到升華。三讀英雄的內心話。戰場上的英雄沒有說話，但在一次次的動作背后，學生讀出他的內心話，人物的英雄形象和崇高品質通過課文的朗讀和內容補白得以明晰，影響塑造著學生的世界觀、人生觀和價值觀，激發了學生的愛國情感。

演繹式的課堂教學情境是通過創設真實而富有意義的學習情境，建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，描述學生需要知道的、理解的和能做的內容，實現深入的、有焦點的“教”和“學”。

二、開放式問題驅動

傳統課堂常常是教師在授課，告訴學生如何思考，幫助他們解決問題，這樣的教學環境培養的是簡單的思考，比如有猜測和假設。依據語文課標對“思維能力”的闡述，“習用”語文采用不同層次的提問和引導式教學來培養學生的思維能力，倡導精選研究內容，減少信息量，確保學生有足夠的時間來建構自己的想法。

“習用”語文的教學任務設計為開放式探究的問題所驅動，在這樣的環境中探索，學生可以回憶已學的知識，辨別相關信息，做出超前思考，預測結果并最終掌握知識。

以五年級下冊第六單元《田忌賽馬》一課為例，設計探究問題如下：

一講故事，借用關鍵詞語或圖示講故事，學生組織想法并表達，把握主要內容，使得隱含的思維活動可視化、結構化，形成圖式或結構化的知識才可能被遷移應用。通過圖式，學生了解他人的思維過程，進而提升自己的思維能力，教師要重視每個學生的主動思考。

二講故事，學生在深層次思考后提出疑惑。孫臏胸有成竹的原因：（1）看了幾場比賽后有所發現；（2）每一場比賽的馬腳力差不多，而且都能分成上、中、下三等，但是三個層次間馬腳力相差很多；（3）田忌問道：“你是說換幾匹更好的馬？”說明比賽勝負全在馬；（4）因為想贏，派出最好的馬。

田忌的表現：（1）孫臏把田忌請到一邊，悄悄地把辦法告訴他，說了什么內容；（2）輸了第一場但不動聲色，贏一場微微一笑，又贏一場，滿意地笑了。朗讀人物對話，探討解答疑惑之處的文本依據，在學習運用語言的過程中發展學生的思維，用文本來教學生。

三講故事，補充《圍魏救趙》的故事，和同學們交流孫臏的計謀，完成課后習題選做部分。學生對這樣的故事很感興趣，交流戰爭的起因、經過、結果，將魏國和趙國類比成課文中的中等馬，解困的方式就是讓魏國疲于應戰，被拖成下等馬，從而使計謀可成。有了課文作為學習經驗，學生再一次了解人物的思維過程，進行語文要素的訓練。

教師設計開放式探究的問題進行教學，需要考慮哪些能夠支持學生學習的知識并關注學生發展的過程，包含認知過程、思維方式、態度情感等方面的表現，運用積極的評價性語言鼓勵學生，激發其學習積極性。

三、反思式概括遷移

語文課標中的“課程實施”部分指出：教師應創設學習情境，“引導學生關注家庭生活、校園生活、社會生活等相關經驗，增強在各種場合學語文、用語文的意識，建設開放的語文學習空間”。

“習用”語文讓學生透過文本學會思考，有助于學生進行新舊知識之間的聯系，把握文本內涵，讓他們在實踐和情境中遷移運用知識，拓展世界觀，為終身學習提供支持。

比如，學習五年級下冊第六單元《自相矛盾》后，理解“其人弗能應也”的原因，結合多種情境，提出解決“自相矛盾”的辦法。

出示情境任務：小紅和小明是同桌，最近經常鬧矛盾，說話做事針鋒相對，請你做班主任的智囊，幫忙出主意解決他們倆的矛盾。

相關課文的學習包含語言學習的材料和范例，對課文的反思式總結再遷移又包含一系列相互聯系的、真實的、有變化的語言運用情境，以及在這組情境中開展的具體可控的語言實踐活動。簡而言之，就是“發現—領悟—模仿—類推—創造”。這樣的學習為學生拓寬了理解的思路，防止學生僅僅停留在當下的想法和態度上，“用”的過程將過去的理解和復雜的問題結合起來，加深了學生理解的深度。

“教”與“學”像經線和緯線，交織在一起形成織錦?！傲曈谩闭Z文像一架織機，探索讓每個學生成為獨立的思考者和學習者之道。※

[本文系南京市教育科學“十四五”規劃課題“基于大單元教學的‘習用課堂教學策略案例研究”階段性研究成果，課題編號：L/2022/035]

（作者單位：江蘇省南京市江北新區教育發展中心）