基于主題意義探究的高中英語讀寫結合教學策略

胡英華

摘 要：自英語新課程改革以來，廣大英語教師的教學理念和教學方法有了很大的改變，但仍然存在著一些問題，例如，讀寫教學缺少對主題意義的探究，閱讀課也未能和寫作課有效結合起來。本文結合人教版（2019）必修三Unit3 Reading for Writing Welcome to Chinatown的教學案例，從引入主題、探究主題、建構主題、主題寫作、深化主題等方面，探討基于主題意義探究的高中英語讀寫結合的教學策略。

關鍵詞：主題意義；主題探究；讀寫結合

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）倡導基于主題意義探究的英語教學，主張以主題意義統攬教學內容和教學活動，并指向學科核心素養培養的教學目標。《課標》指出，主題意義探究的深度直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效[1]。因此，對主題意義的探究應貫穿于整個英語教學當中。

從新教材的編寫來看，人教版（2019）高中英語教材每個單元的首頁都通過一些圖片和名言名句傳遞給讀者該單元的主題意義，整個單元教學都圍繞著同一主題進行教學設計，每個單元的教學板塊也專門設計了“Reading for Writing ”這一讀寫結合教學指導課。由此可見，基于主題意義探究的讀寫結合教學是高中英語教學的趨勢。

從新高考的題型和分值來看，全國新高考英語試題閱讀的分值提升到50分，寫作提升到40分，讀寫共90分，占了總分的60%，這彰顯了讀寫在英語教學及考試中的地位。從近年的新高考寫作新題型看，不管是概要寫作還是讀后續寫，都聚焦主題意義，強調讀寫結合。

但現在的英語教學還存在很多問題，如閱讀教學文本信息碎片化、思維層次膚淺、文本結構割裂等[2]。閱讀課流于形式，教學目標設計之間缺乏關聯性，缺少對語篇主題意義的探究，很多教師還是更多地關注語篇中詞匯、語言點、語法等傳統教學。寫作教學也缺乏主題意義的統領，較多關注語言表達，且寫作課和閱讀課割裂開，以至于學生未能把在文本閱讀當中學到的知識及時遷移運用到寫作中去，學生的寫作也缺乏過程性指導[3]。基于此，本文將探討基于主題意義探究的高中英語讀寫結合的教學策略。

二、基于主題意義探究的高中英語讀寫結合教學策略

基于主題意義探究的英語讀寫結合教學，就是在主題意義的統領下，圍繞某一特定主題，在閱讀教學中，引導學生通過分析文本的主要內容、篇章結構、語言特點、作者的寫作意圖等教學活動進行主題意義的探究，然后設計與之相關的主題寫作，使閱讀、寫作緊密結合，建構以讀帶寫、以寫促讀、讀寫結合的教學模式，提高學生英語的讀寫能力和英語學科核心素養。

基于主題意義探究的高中英語讀寫結合教學可從以下幾個方面進行：

（一）創設情境，引入主題：教師可在讀前導入活動中，創設與主題相關的真實情境，引入主題，激活學生已有的主題背景知識，同時激發學生的學習熱情；

（二）研讀語篇，探究主題：在讀中活動中，教師引導學生從What、Why、How、三個方面全面深入地研讀語篇，理解文本的主要內容、篇章結構、語言表達、作者的寫作目的等，在引導學生深入探究語篇主題意義的同時，培養學生的歸納與整理、推理與判斷、評價與賞析等高階思維；

（三）圍繞主題，對比閱讀：教師通過基于同一主題的不同語篇讓學生進行對比閱讀，進一步探究和理解主題意義；

（四）思維導圖，建構主題：經過以上的探究活動，學生對這類語篇的主題意義、篇章結構、主要內容、相關的語言表達較為了解，此時再通過思維導圖整理這些要素，使主題結構化、清晰化、可視化；

（五）主題引領，實踐寫作：教師設計與該主題相關的“寫”的任務，學生將在文本閱讀當中學到的知識應用到寫作中去，并通過同伴互評、教師點評、課后修改等活動提高學生英語的讀寫能力；

（六）遷移創新，深化主題：教師創設與學生生活關系密切的情境，讓學生將在課文中所學習的語言知識、語篇知識、語用知識、文化知識等運用到新的語境中去解決問題，落實英語的學科核心素養。

三、基于主題意義探究的高中英語讀寫結合教學案例分析

下面以人教版（2019）必修三“Unit 3 Reading for Writing Welcome to Chinatown”為例，具體闡述基于主題意義探究的高中英語讀寫結合教學策略。該單元的主題語境內容為不同民族文化習俗與傳統節日，該板塊的活動主題是“介紹一個有顯著文化特征的地方”。文本是一篇介紹中國城（Chinatown）的旅游宣傳性質的語篇，主題意義是通過介紹中國城，體現中國文化和美國多元文化之間的關系，并呼吁讀者來中國城體驗中國文化。教師在教學過程中，以主題意義為統領，設計層層遞進的教學活動，通過引導學生分析、學習這類語篇的篇章結構、主要描寫內容、文體特征和語言風格等探究該語篇的主題意義后，引導學生用思維導圖建構主題，并將所學知識遷移到主題寫作中去，最后通過遷移創新活動深化主題。

（一）創設情境，引入主題

真實的情境既能激發學生對主題意義探究的熱情，又能激活學生已有的背景知識，為語篇的學習作鋪墊。在導入環節，教師可通過提問、圖片、視頻等多種手段創設情景。

教師在上課伊始播放關于中國城的3分鐘短視頻，其中有很多體現中國特色的文化要素，讓學生從視覺和聽覺上感知中國城，激發學生學習的興趣和探索主題的欲望，同時獲取中國城的一些相關背景知識。接著，教師讓學生根據標題和圖片信息預測語篇相關信息：文章的主要內容是什么？文章會涉及哪些方面的描寫？作者寫這篇文章的目的是什么？

根據標題和圖片信息，學生能快速預測語篇主要介紹Chinatown，為理解語篇和探索語篇主題意義做好鋪墊，此外，預測語篇會涉及哪些方面的描寫有利于激活學生已有的對描寫地點類題材的寫作框架知識，也更容易理解文章篇章結構；預測作者的寫作目的能引導學生在閱讀過程中更關注這類語篇的語言特點和風格。

（二）研讀語篇，探究主題

《課標》指出，研讀語篇就是對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入解讀。建議教師從以下三個方面進行語篇解讀：一是語篇的主題和內容，即What的問題；二是語篇的文體特征、內容結構和語言特點，即How的問題；三是語篇的深層含義，也就是作者的寫作意圖，情感態度或價值取向，即Why的問題[4]。

教師圍繞這三個方面指導學生在研讀語篇Welcome to Chinatown的過程中探究文章的主題意義，這也是探究主題意義最重要的部分。

1.What的研讀可通過以下幾個活動進行：

活動1：讓學生快速閱讀文章，根據每段的首句等信息歸納每個段落的主要內容。

活動2：讓學生根據每個段落的主要內容把文章劃分為幾個部分并歸納每部分的主要內容。

活動1旨在讓學生快速有效地把握語篇的主要內容。活動2幫助學生厘清文章的篇章結構，通過分析，本文用了“總—分—總”的論述結構。

以上活動可幫助學生梳理文章的主題脈絡，重點關注標題與正文之間的關系、段與段之間的關系、文章的篇章結構。

2.How的研讀可通過以下幾個活動進行：

活動1：讓學生再次閱讀文章并找出作者從哪幾個方面描述中國城，并探究為什么選取這幾個方面。

活動2：讓學生從語篇中找出描述以上這幾個方面內容的信息句。

活動3：讓學生找出文中描寫中國城的好詞、短語、句式。

通過活動1，學生進一步深入理解課文，獲取和梳理語篇主要信息：第一段概述舊金山中國城的特點；第二到第五段從居民構成、語言、歷史、建筑、商品、飲食等方面介紹舊金山中國城；末段重申中國城存在的價值。這幾個方面都是介紹地點類的語篇往往要包括的。活動2旨在讓學生了解段落主題句與細節之間的關系。活動3引導學生分析對語篇的文體特征和語言特征進行分析，有助于學生更深入地理解作者的寫作意圖，并積累相關的語言表達，為寫作做鋪墊。語言是為表達語篇的主題意義服務的，通過分析語篇中的語言特征，能更好地將語言知識學習與主題意義探究有效融合起來。

以上活動通過對語篇的篇章結構、文體特征、語言特征的分析，進一步探究了語篇的主題意義。

3.Why的研讀可通過以下幾個活動進行：

活動1：分組討論：作者的寫作目的是什么？從文章哪些方面可以體現出來？

活動2：引導學生找出如a real taste of China等體現文章主題意義的詞句，分析并理解作者宣傳和介紹中國城的目的。

作者的寫作目的可根據文章的標題、主要內容、文體特征、語言風格等方面推斷出。例如，通過對文章的標題Welcome to Chinatown、文章主要內容如對中國城的歷史、建筑、商品、飲食等方面的介紹、文章的語言特征如visitor、tourist、site等與旅游有關的詞的出現以及文章結尾“They allow visitors who have never been to China to experience traditional Chinese culture first hand”進行分析推斷，該語篇的主題意義是通過介紹中國城，突出中國城的典型中國文化特征，體現中國文化和美國多元文化之間的關系，并呼吁讀者來中國城體驗中國文化。在推斷過程中，培養了學生的概括、推理判斷、賞析等高階思維能力并培養學生小組合作交流的能力。

（三）圍繞主題，對比閱讀

同一主題的不同語篇類型文章的對比閱讀有助于學生全方位加深對該主題意義的理解，同時增添與主題相關的表達，為寫作做鋪墊。教師可提供一到幾篇同一主題的不同語篇類型的文章讓學生進行群文閱讀，進行對比和賞析。

活動1：讓學生閱讀另外一篇與介紹地點有關的語篇Welcome to ChengDu（歡迎來成都） 并從文章結構、主要內容、文體特征、語言特征等方面比較與Welcome to Chinatown 的異同。

活動2：小組討論：除了以上語篇運用的語言表達，還有哪些用于介紹地點類的詞句？

通過對比閱讀，學生進一步探究了這類語篇的主題意義，增添與主題相關的表達，使語言表達更豐富，為寫作做鋪墊，同時也培養了學生的對比賞析等高階思維能力。

（四）思維導圖，建構主題

思維導圖可以幫助學生快速理清思路，圍繞核心主題詞，對與主題相關的篇章結構、主要內容、文體特征、語言表達、主題意義等進行全方位和系統的描述與分析，激發學生的豐富的思維和聯想力，通過網絡圖將主題關聯的知識建構起來。

通過以上的探究活動，學生對介紹地點類型的介紹性語篇的篇章結構、主要內容、文體特征、語言表達、主題意義等有了深入了解，這時以“介紹一個有顯著文化特征的地方”為核心主題，通過思維導圖把以上這些要素整理，使主題結構化、清晰化、可視化。這樣，既歸納整理了該主題的核心知識點和結構，又為這一主題類型的寫作做積累。

（五）主題引領，實踐寫作

引導學生對文本進行主題意義的探究后，教師創設與該主題相關的“寫”的任務，學生將在文本閱讀當中學到的知識遷移應用到寫作中去，以讀帶寫，以寫促讀，讀寫有效結合起來，遵循了語言學習的規律。

活動1：頭腦風暴：如果要介紹宣傳我們城市，有哪些方面可以介紹？請列出一些有地方特色的歷史、景點、美食等。

活動2：模仿本節課所學到的地點類型的介紹性語篇的篇章結構、主要內容、文體特征、語言表達等寫一篇介紹我們城市的文章。

活動3：學生完成寫作后，讓學生根據寫作評價表與同桌交換批改所寫文章。

活動4：教師隨機點評幾名學生的習作，從整體上進行分析并提出修改建議，讓學生課后二次修改習作。

活動1創設與學生生活相關的真實語境能激發學生的寫作熱情并培養學生熱愛自己家鄉的情懷，同時為寫作鋪墊。在活動1的基礎上，活動2引導學生將在文本閱讀當中學到的知識遷移應用到寫作中去，以讀帶寫，以寫促讀，讀寫有效結合起來。活動3培養學生自主、合作、探究式學習能力。活動4注重學生過程性寫作指導。

（六）遷移創新 深化主題

《課標》提出了指向學科核心素養發展的英語學習活動觀，提出英語學習活動的設計應通過學習理解、應用實踐、遷移創新等層層遞進的語言、思維、文化相融合的活動，引導學生加深對主題意義的理解。

根據英語學習活動觀的第三個層次即遷移創新，教師創設以下情境：你的外國筆友將在下個月來中國旅游，請你寫信向他推薦一個有顯著文化特征的中國城市并說明理由。

學生確定所推薦城市后，圍繞“顯著文化特征”這一主題詞，查閱相關資源，確定闡述的主要內容并結合本節課所學知識，寫一封回信向筆友推薦該城市。通過該活動，內化了語言，深化了主題。

結束語

《課標》主張以主題意義統攬教學內容和教學活動，讀寫結合的英語教學模式符合語言學習的規律，近幾年新高考的英語寫作新題型——讀后續寫更體現了今后讀寫結合的書面表達考查方向。因此，“三新”背景下，基于主題意義探究，以語篇學習為依托，以讀帶寫，以寫促讀，讀寫結合的高中英語教學實踐勢在必行。

參考文獻

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]張獻臣.中學英語閱讀教學的痛點分析與對策[J].中小學外語教學（中學篇），2019，42（6）：1-7.

[3]衡很亨.基于主題意義探究的英語讀寫結合教學策略[J].中小學外語教學（中學篇），2021，44（8）：45-50.

[4]朱海波.基于主題意義探究的初中英語閱讀教學策略研究[J].名師在線，2023（33）：35-37.

本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于主題意義探究的高中英語讀寫結合的教學實踐研究”（課題編號：2023C493）的研究成果。