深度學習視域下高中生物學課堂形成性評價的建構與實踐探討

陳勇

摘 要：形成性評價是新課標理念下發展起來的一種評價方式，通過對學生參與學習的表現、思維發展、知識應用力的整體情況開展評價，對其做出合理的引導，以此推動既定教學目標的完成。這與深度學習要求相適應。為此，文章以高中生物為研究對象，首先簡述了形成性評價，而后分析了形成性評價對課堂教學起到的作用，并從利用科學史學論推進，實現思維建構的可視化；對生物模型制作開展評價，升華學生的思維；精心設計實驗評價量規，提升學生思辨能力；重構單元情境概念，整合學生的思維幾個方面展開了分析，期望文章的討論能夠給有關工作者以借鑒。

關鍵詞：深度學習；高中生物；形成性評價；實踐

深度學習即學生全身心參與的體驗式學習，通過整合學生所學知識和以往經驗，分析生活現象與知識的關聯性，而后指導學生將知識遷移到新情境中來，并對知識的學習意義做出評價。那么，如何探尋學生是否達到了深度學習呢？此時就要發揮形成性評價的作用。形成性評價即為了達到教學目標，對學生學習情況做出調整、與學生互動的評價，它的應用可以讓教師準確把握學生的思維發展情況，并對課堂教學做出優化將學生思維引向更深處。

一、形成性評價概述

在20世紀60年代，美國評價學專家斯克里芬提出了形成性評價的觀點。這種評價方式即以優化教學過程、推動教育目標實現為主。和以往的以考試為主的評價方式相比，形成性評價的關注點并非學生掌握了多少知識，而是體現在各個教學環節上，通過教師評價、學生自評、同伴互評的方式讓學生認識到自己學習中的不足，并不斷改正[1]。在高中生物教學中，形成性評價的應用要求學生時刻關注自己的學習過程，更重要的是根據學生的學習表現、反映出的態度和學習方法做出評價。通過對學生整個學習過程的評價，激活學生的潛能，促進他們個性才能的發揮，并在這一過程中實現學生綜合能力的發展，并構建起高質、高效的生物課堂[2]。

二、形成性評價在高中生物課堂應用的作用

教學理念在優化，相應的教學方法也必須做出改變，這樣才能達成與教學的適應性，推動教學的持續開展。在新理念指導下的課堂中，不僅要關注學生的最終學習情況，更要對學生在學習中的表現做出合理的評價，而后通過優化手段達成既定的目標。第一，培養學生良好的學習習慣。形成性評價不僅是教師對學生課堂表現的評價，更是教師優化教學的手段。同時，形成性評價還包含學生自評、同伴互評。學生自評的過程也是自我認識提升的過程，在這一過程中學生可以看到自身的不足并不斷改正，長久下去就會養成好的學習習慣，同時對知識的理解也更加深刻[3]。作為教師，則要為學生制定出評價量表，指導學生的評價。如課堂上是否對教師提出的問題進行思考，是否能夠反思自己與他人不同的意見等，讓學生在自我評價中改正，從而形成好的習慣。第二，提升生物教學質量與效率。形成性評價既是教師對學生學習過程、結果的一種評價方式，又是教師開展自我反思的手段。在對學生開展評價前，必須對學生整體情況有全面的了解，以提升評價的科學性、合理性。在對學生情況了解后，就會知道學生的不足，然后針對薄弱點開展講述，進一步提升教學的針對性，同時推動著生物教學質量的穩步提升。

三、深度學習視域下高中生物學課堂形成性評價的建構與實踐探討

開展形成性評價的目的即促進學生能力的發展。為此，評價內容就要拓寬，包含知識與能力和思維，既要關注學生表現出的共同問題，又要看到學生的個性情況，通過指導學生采用適合自己的方法開展學習，實現自身更好地發展。

（一）利用科學史學論推進，實現思維建構的可視化

引出學生學習中的證據是形成性評價的突出作用，為教師厘清學生觀念形成的過程，為他們答疑解惑提供了依據。現行生物教材內納入了很多史論，它們是開展形成性評價課堂的重要資源[4]。在教學開展中，教師可以通過開展論證教學，讓學生從一名史學的傾聽者轉變為親歷者，同時教師對學生這一過程的學習態度、思維發展進行分析，并通過形成性評價促進學生的深度學習。例如：在《細胞是生命活動的基本單位》一課的學習中，教師依次為學生展示科學史的資料（施萊登和施旺對部分動植物組織觀察歸納出“所有動植物都是由細胞組成的”、比利時撒維里發表《人體結構》、英國科學家羅伯特·虎克用顯微鏡觀察植物木塞組織、意大利馬爾比基觀察動植物細胞結構）作為證據，在引導學生一步步推入中，從一些具體事實推出一般的結論，最終建立起“細胞學說”。

以科學史作為材料，引導學生一步步地論證，可以讓學生經歷科學家的探究過程。而且論證式的教學改變了教師單向灌輸的模式，讓學生基于自我的認知、體驗進行判斷與表達。從學生視角來看，學生表達的觀點是他們自我思考的結果，同時在不同觀點的思維碰撞中不斷遞進。以科學史做載體開展交流，將學生的思想顯現了出來，實現了低階思維向高階思維的邁進。從教師角度來看，教師在對學生開展形成性評價的過程中，要傾聽學生的觀點，通過了解學生回答的對錯，通過對對錯的判斷抓住學生當前的思維發展情況，而后通過合理引導，將學生的思維引向更深入。而且論證式教學的開展，滿足了學生自我表達的需求，推動著學生的深入學習[5]。

（二）對生物模型制作開展評價，升華學生的思維

微觀生命結構與現象不僅是生物學探究的基礎，也為其他板塊的學習打下了堅實的基礎。但剛邁入高中的學生，空間想象力、思維力還不足。為此，教師可以借用多媒體技術將微觀生命結構以具象化的方式展現出來，讓學生在觀察與分析中了解細胞的結構，然后根據結構推導它的功能，最終建立起生命觀念中的結構與功能相統一的觀點[6]。為了讓學生從課堂中有所得，教師在開展形成性評價的過程中，必須提前把握學生的真實情況，明確他們的需求，而后制定合理的目標和達成目標的指標。為了讓學生理解目標與指標，教師可以采取互評的方式，指導學生互相檢查作業，然后對優缺點開展討論。

為此，教師可以開展模型制作的評價活動，以“任務—活動—評價”做線索，通過教學評一體化的建立推動學生的深度學習，并在這一過程中讓學生找到適合自己的學習方式。在模型制作、對模型合理性開展評價的過程中，深化了學生對生物內容的理解，同時實現了學生思維的升華。例如：在《細胞的增殖》一課的教學中，教師便可以組織學生開展“制作有絲分裂模型”的活動，并要求學生做好編號，最后為學生提供評價標準，對照表格開展評分并寫上自己的理由。評分標準從如下幾個方面開展：細胞結構有明顯的顏色區分；細胞結構分布是否正確；細胞結構比例運用是否得當等。如下是班上一個小組開展的互評結果：模型1細胞形態立體，能夠反映出它分裂的時間段可以得到5分；模型2的顏色、比例分配都很正確，但結構混亂且不立體，無法判斷分裂的時間段，所以只能得到3分。制作模型是生物教學常見的一種方法，但考慮到教學任務重、時間緊，一般流于形式，對其評價也過于單一。項目化指導下的生物模型的制作與評價，則完整呈現這一過程，引導學生從生物視角對生物結構與功能、部分與整體在模型中的表現進行評價，有助于學生科學自然觀的建立。通過評價，實現了知識的融合，推動著“以評促學”目標的落實。

（三）精心設計實驗評價量規，提升學生思辨能力

實驗是生物教學的一項重要內容，同時是學生學習生物的有效手段。考慮到學生認知有限、考慮不全，一般以合作的形式開展[7]。以往的實驗教學評價以報告或作業的方式檢測，學生在教師的詳細指導下，按部就班操作著，但卻不理解實驗的原理、步驟以及為何這樣做。從教育視角來看，這是機械化、程序化現象的體現。為了改變這一情況，教師要根據實驗過程設計評價量規，將其納入其中，對學生整個實驗過程重新審視、分析，并通過合理的指導引發學生的思考，在思考中完成操作，最終弄懂其中的原理。在實驗過程評價量規的設計中，教師要以新課標為依據，從實驗原理、操作過程、開展結果等視角設計評價，指導學生以自評和互評的方式開展，并在這一過程中解決簡單的問題。當然，教師還可以通過問卷調查的方式收集大家存在的共性問題，引導學生開展討論。如下是文章根據生物組織中的糖類、脂肪、蛋白質檢測實驗設計的評價：評價項目有科學探究力（組際交流探討問題）、實驗技能（材料選擇和使用、實驗操作及處理方法）、情感態度（實驗態度和團隊精神），相對應的評價細則為信息搜集、選擇、運用和分享；思維敏捷、知識把握情況、語言簡練有條理，分析問題、明確變量、做出假設和預期，對實驗方案進行必要的反思和修改，方案合理性，效果完美程度；選材合理，效果完美程度，正確且熟練操作，嚴謹求實，分工合理、配合默契，分別對應學生完成的情況給予相應的分數。

大量的教學實踐顯示：根據學生在實驗中的表現設計評價量規，是觀察學生思維深度是否達成的有效手段。在具體開展中，不同主體的評價起到的作用不同，學生自評突出了他們的主體地位，讓他們看到自己的不足并不斷改進；同伴互評讓學生看到了他們的優勢，并在互評中激活了學生的合作意識。通過這些評價，教師了解了學生在實驗參與中表現出的知識學習情況、操作能力、情感態度，有助于教師對學生開展針對性教學。而且在學生參與的實驗評價中，他們記住的不但是某個知識，還能把握知識的內涵及培養學生辨析知識是否正確的反思和思辨力，推動著學生核心素養的落實。

（四）重構單元情境概念，整合學生的思維

在新的教學背景下，考試方向發生了改變，其考試評價也必須做出改變。如高考納入了大量生活情境問題，其中與學生健康生活、社會實踐的關聯性很大，重點考查學生綜合所學知識解決現實問題的能力。考試方向的改變啟發教師，要基于現實生活設計評價問題，以此調動起學生學習的熱情，鼓勵學生綜合知識解決現實問題。同樣《普通高中生物學課程標準》也提倡開展生活情境教學。因此在實際的教學開展中，教師要以單元情境做載體，引導學生在情境探究中建立起知識與生活的聯系，并在此過程中理解生物理念，運用知識解決現實問題，提升學生的知識遷移能力。一般情況下，情境教學以核心任務做引領，讓學生在做任務的過程中引出生物概念開展學習。事實上，教師在開展單元評價中，重點關注學生綜合知識遷移到新情境中的能力。一般，筆者會采取重構單元情境、設定任務、組織活動、開展評價的步驟進行，實現整個單元教學的整合。具體做法如下：根據學生的認知設置單元情境，開發評價任務，通過設置問題引導學生提煉出概念圖，并引導學生運用知識對生活問題進行分析和解決，以此找到核心概念與次要概念的連接點，最終完成概念教學目標。

例如：在完成《體液調節》這一章內容后，教師根據原有單元給定的資料，設置了如下幾個問題，通過引導學生一步步思考，建立起“體液調節”的概念圖。情境改編：請根據生活用品或食品中含有過量激素對人體健康產生的影響，回答如下幾個問題：使用和食用過量激素的用品會對人體健康產生哪些影響，它是如何一步步產生影響的呢？請舉例說明激素通過分級調節、反饋調節機制等機制來維持人機體的穩態，以甲狀腺激素分泌的調節和血糖平衡調節為例？基于激素作為信使分子來起作用的認識，從信息的角度闡述生命的本質。從生活中常見的事物入手，激活了學生的思維。在評價的開始階段，學生用口頭語言回答了問題，很明顯過于散亂。為此，教師可以改進評價方式，要求學生用概念圖的方式將上述問題的答案整合在一起，通過交流制定出本節內容的結構圖。

以培養學生生物核心素養為主的單元評價，從建構主義理論入手引導學生開展分析和思考，通過構建真實情境為腳手架，讓學生運用自己的思想和所學的知識建構大概念。學生回顧整章節知識的過程中，實現了散亂知識到有序知識的建構，同時在合作交流中引領學生思維的層層遞進，實現學生的深度學習。

結束語

綜上所述，評價是生物教學的一部分，采取形成性評價開展教學可以達到學習過程與結果的高度統一。新課標下的評價指向學生的綜合素質的發展，而形成性評價就是完成這一目標的有效手段。教學實踐研究顯示，在推動核心素養落實的形成性評價教學中，以情境為依托，引導學生深入探尋其中，不僅強化了學生的自我體驗，同時讓教師清晰了解到學生整個知識學習過程中的思維變化，有助于學生將知識遷移到新的情境中來，推動學生正確價值觀的形成。而且在這一過程中，學生的主觀意識被激活，在自我建構中構建了系統的生物思維體系，不斷提升自身的學習能力。

參考文獻

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[3]單朝銳，范曾麗.“雙減”背景下形成性評價在高中生物教學中的強化對策[J].科學咨詢（科技·管理），2022（11）：208-210.

[4]吳繼平，陳倩.高中生物教學評價體系研究[J].教育教學論壇，2015（48）：228-229.

[5]王秀麗.形成性評價在高中生物教學中的應用[J].中學生物教學，2015（16）：19-20.

[6]李銳，周曉松.淺議高中生物教學中形成性評價的目標[J].新課程學習（中），2012（6）：29.

[7]周初霞，王紅梅，李艷華.生物學單元整體教學中境脈架構模式的實踐探索[J].生物學教學，2021（7）：29-31.

本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度常規課題“學習素養視角下的生物學科深度學習形成性評價實踐研究”（課題編號：FJJKZX22-339）研究成果。