高校數字化轉型下教師開展數字化教學活動評價

摘 要：教師的數字化教學能力是高校實現數字化轉型的關鍵影響因素之一，當前高校缺乏對教師開展數字化教學活動的科學評價與有效管理，難以為提升教師數字化教學能力提供精準服務。本研究闡述高校教師開展數字化教學活動的影響因素，并通過問卷調查對教師在課程教學中開展數字化教學活動進行低水平、中等水平和高水平評價。研究結果表明，高校教師利用數字技術設計不同水平的數字化教學活動，講授、小組討論和在線教學與教師開展數字化教學活動水平呈正相關，數字素養、數字化教學能力、數字化政策和管理制度、基礎設施及技術支持等因素與教師開展數字化教學活動水平有顯著關系。在數字化學習環境下開展高水平、情境豐富的學習活動，有助于提升高校教師的數字化教學能力，推動高校教學數字化轉型及高質量發展。

關鍵詞：高校教師；數字技術；數字化教學活動評價；數字素養

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）02-0040-07

引言

當前我國基于教育數字化戰略行動推進高等教育數字化轉型，高校教師的數字化教學能力是影響高等教育高質量發展的關鍵因素之一。教育數字化轉型即利用數字技術不斷變革教學模式，提升教育質量[1]。在數字化教學活動設計中必須改變以教師為中心的現狀，因為高校教師單純使用數字技術并不能保證教學質量。把學生的學習產出作為高校數字技術應用的主要目標，需要高校教師研究如何利用數字技術創設學習情境啟動學習活動，并激發學習者積極參與數字化教學活動[2]。

創設豐富的數字化學習情境可用于評價高校教師開展的數字化教學活動及影響因素。目前學界對高校教師開展數字化教學活動所具備的技術素養以及影響因素缺乏系統研究，對影響教師數字化教學活動的關鍵要素及其影響機制的研究結論也未達成一致[3]。數字化教學活動是影響學習者獲取專業知識和技能的關鍵因素，學習者參與數字化教學活動需要關注學生、教師、設備以及機構等影響因素。本研究旨在系統評價高校教師在開展數字化教學活動中的影響因素，深入了解高校教師如何有效開展數字化教學活動，并對其數字化教學活動設計水平進行客觀評價。

一、數字化教學活動研究現狀

（一）數字化教學活動類型及設計水平

高校教師與學習者的數字化教學活動應在被動性、主動性、建構性和交互性學習的基礎上進行設計，并受高校教師的數字素養、數字化教學能力、數字化政策、管理制度、基礎設施以及技術支持等因素的影響，如圖1所示（見下頁）。數字化教學活動可以分為4種類型：被動性、主動性、建構性和交互性，每一種教學活動類型都有不同的認知過程和學習成果[4]。數字化教學活動中學習者的學習行為和學習成果，反映了其潛在的認知水平。在被動性數字化教學活動中，學習者不會主動與數字學習資源進行交互，因為提供給學習者的數字學習資源會超出其已有的認知水平和知識儲備。在主動性數字化教學活動中，學習者積極學習，在學習活動中主動去驗證超越自己已有認知水平的觀點和知識，或通過利用已有學習資源來解決新問題。主動性數字化教學活動是建構性和交互性數字化教學活動的先決條件。在數字化學習環境下，當學習者主動學習時，其知識建構和交互學習才會發生，這是評價數字化教學活動成果的重要依據[5]。

（二）數字化教學活動相關影響因素

教師積極將數字技術運用到教育教學實踐中，為數字化轉型提供需求牽引[6]。高校教師在使用數字技術進行數字化教學時，不僅要培養自身的數字素養，更要提高自身的數字化教學能力，促進數字技術融入教學過程[7]。

1.數字素養

在線上和線下學習環境下，高校教師具備數字素養是開展高水平數字化教學活動的必要前提。數字素養包括數字技能、數字勝任力、數字能力等，教師數字素養是指教師具有適當利用數字技術獲取、加工、使用、管理和評價數字信息和資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動的意識、能力和責任[8]。顯然，數字素養對在線教學非常重要，教師如果缺乏這些數字素養，那么其在課程教學中應用數字技術將會非常困難。

2.數字化教學能力

為了有效開展數字化教學活動，教師的數字化教學能力應基于數字素養進行提升。數字化教學能力是高校教師利用數字技術進行有效教學的關鍵能力，會影響教師教學過程的各個階段，包括基于數字技術的教學設計、實施和評價等活動。教師具有較好的數字化教學能力是有效開展數字化教學活動的基礎，尤其是開展建構性和交互性數字化教學活動。比如創建一個計算機支持的協作學習環境并支持學習者參與其中，這就需要高校教師具備開展數字化學習活動所需要的教學設計能力，在學習者參與學習活動時為其有效學習及時提供學習支持，獲取學習過程中的數據以評價學習環境的有效性。

（三）管理制度和組織機構

除了高校教師的數字素養和數字化教學能力，在組織層面，高校管理制度及組織機構也會對開展高級別的數字化教學活動產生影響。這些影響因素具體包括高校數字化政策、管理機構、基礎設施以及技術支持等[3]。

1.高校的數字化政策和管理機構

高校具有較大的辦學自主權，因此應為高校教師提供數字化教學指導創造各種條件（學習環境和激勵機制），盡可能使教師開展高水平的數字化教學活動。這一點可以通過高校明確的教學發展戰略規劃實現，并會得到學校各個院系教師的支持，因為高校教師作為高校教學質量最直接的利益相關者，一定會基于學校的規劃、政策和專業發展，致力于提升自身的數字化教學能力。

2.基礎設施與技術支持

高校數字化基礎設施建設水平是影響教師技術使用成效的重要因素，因此，高校教師和學習者都應該充分利用數字化教學設備，積極參與各種類型數字化教學活動。技術支持也是影響高校教師在課程中有效使用技術的重要因素。技術支持意味著學校需要為在教學過程中有硬件和軟件問題的師生提供幫助[2]。在開展數字化教學活動中，學校應根據師生數字化教學活動對學習工具的需求，選擇支持教學個性化的數字化學習工具，創新開展更加豐富多樣的數字化教學活動[9]。但高校教師的課程教學方式與其開展的數字學習活動相關，因此，本研究重點關注知識講授、小組討論和在線教學這3種常見的教學方式。目前，學界對于這3種教學方式對高校教師開展高水平的數字化教學活動的影響尚缺乏深入研究。

二、研究問題的提出

本研究旨在深入了解高校教師如何設計和開展數字化教學活動，并對其開展數字化教學活動進行差異化水平評價。另外，需要通過實驗研究進一步明確組織因素、個人因素和教學環境因素對高校教師開展數字化教學活動水平產生的影響。因此，本研究聚焦于以下4個問題：

1.高校教師在課程教學中會經常開展哪些類型的數字化教學活動？

2.對于教學管理者和研究者來說，如何有效評價高校教師開展的數字化教學活動？

3.高校教師的數字素養、數字化教學能力，以及學校的數字化政策與管理制度、基礎設施以及技術支持是否影響教師開展數字化教學活動？

4.高校教師所采用的課程教學方式（知識講授、小組討論和在線教學）與其開展的數字學習活動水平是否相關？

三、研究設計與實施

（一）抽樣選取

本研究隨機選取某省6所省屬本科高校的213名教師作為研究對象，其中，男性教師占44%（94人），女性教師占56%（119人），平均年齡為41歲（M=41.26，SD=10.59），抽樣數量可以滿足統計分析的需要。這些教師的平均教齡為12年（M=11.72，SD=9.35），使用數字技術用于課程教學的平均時間為6年（M=6.14，SD=7.28）。

（二）研究變量及測量工具

針對研究問題，對被試者通過手機微信和電子郵件鏈接地址進行在線問卷調查，要求被試者在30分鐘內完成問卷填寫，問卷調查時間在2023年6月18日至7月1日。該調查問卷共包括26個問題，這些問題主要圍繞本研究關注的核心問題變量進行設置，問卷調查問題從高校教師入職前的大學教育開始（是否有師范教育或教師職業崗位培訓經歷），包括了高校教授所講授課程的教學環境，也涵蓋了高校教師的數字素養、數字化教學能力、數字化政策與管理機構、基礎設施、技術支持等相關問題。自變量主要包括以下3個大的影響因素：高校教師的教學能力因素，制度和管理因素，教學方式因素。這些自變量會影響教師有效開展數字化教學活動。因變量為教師開展數字化教學活動的水平（1級、2級、3級和4級）。

1.高校教師的教學能力變量

高校教師的教學能力變量主要包括數字素養及數字化教學能力。教師的數字素養量表主要由6個測試項目組成。在本研究中，高校教師使用數字技術的水平作為數字素養的評價指標，需要教師回答在教學過程中為了特定目的使用數字技術的頻率，包括利用數字技術進行檢索、交流、協作、教學內容設計以及自身的數字化學習等，然后對每位被試者對各道題的回答所得分數進行加總。對教師每個類型的數字化教學能力，由10個測試項目進行評價，利用李克特5級量表對其數字化教學能力進行評價。

2.制度和管理變量

制度和管理變量主要涉及高校行政管理部門的數字化政策與機構、技術支持以及基礎設施等。高校行政管理部門的數字化政策與機構由4個測試項目進行評價，其中，前3個測試項目是多選題，主要調查高校、教師和管理人員是否有持續的教學管理策略，第4個測試項目要求被試者評價數字化教學是否在當前高校課程教學中發揮重要作用，評分標準從1（完全不正確）到5（完全正確）。技術支持由2個測試項目進行評價，評分標準從1（完全不正確）到5（完全正確），主要調查高校教師在數字化教學中是否有足夠的技術和教育支持。基礎設施由4個測試項目進行評價，主要調查教師對高校教學設備及數字基礎設施的滿意程度，被試者從1（非常不滿意）到5（非常滿意）的對高校基礎設施進行評價。

3.教學方式與開展數字化教學活動變量

知識講授、小組討論和在線教學這3種不同教學方式變量，由3個測試項目進行評價，被試者需要基于最近學期（2022—2023學年第二學期）開展的課程教學對測試項目進行回答，這些項目可以同時選擇。數字化教學活動變量每個測試項目包含不同教學階段的目標以及認知活動水平，并給予學習者積極參與數字化教學活動的案例。被試者在調查過程中需要說明在講授、小組討論和在線教學中使用數字技術的時間，采用李克特量表5點評分法對這些測試項目進行評價（1表示“從不使用”，5表示“非常頻繁”），然后對每個被試者對各道題的回答所得分數進行加總。

4.預測試與量表信度和效度分析

對編制的研究工具進行預測試，是為了保證本研究調查結果的效度。在進行預測試之前，邀請8名數字化教學相關專家對量表設計和測試項目進行認真評估，并提出相應的修改意見。然后根據修改意見對原有量表的項目在內容表述上進行細化和完善，并對測試項目順序做了相應調整。最后，通過在線問卷方式邀請213位高校教師參加預測試，收回有效問卷196份。

利用SPSS 22.0對這196份問卷進行統計分析，采用內部一致性Cronbach’s α系數來測量評價量表的信度。分析結果顯示，該評價量表的總體預測信度Cronbach’s α值為0.892，表明該評價量表具有良好的信度。該評價量表各個變量的CR值均小于0.05，這表明該評價量表能夠鑒別不同評價者的反應程度，在測試中有意義。采用Pearson相關分析法來檢驗被試者之間對研究工具各個變量評分效度的一致性，分析結果顯示，被試者的Pearson相關系數分別為0.914（pgt;0.01），這表明被試者對測試量表的評分顯著性水平呈正相關，這就說明該量表具有較好的效標關聯效度。

四、研究結果分析

（一）教師開展數字化教學活動頻率

針對研究問題1，對高校教師開展數字化教學活動頻率進行評價，表1（見下頁）是對教師開展的4種類型數字化教學活動的描述性分析結果。由表1可以看出，高校教師經常開展被動性數字化教學活動（M= 3.62，SD= 1.17），其次是主動性數字化教學活動（M= 2.26，SD=1.08），然后是建構性數字化教學活動（M=1.91，SD= 1.12）和交互性數字化教學活動（M=1.22，SD= 1.09）。配對t檢驗結果表明，高校教師開展被動性數字化教學活動的頻率顯著高于主動性數字化教學活動（t=10.083，plt;0.001，d=0.339），主動性數字化教學活動的頻率顯著高于建構性數字化教學活動（t=25.363，plt;0.001，d=0.792），建構性數字化教學活動的頻率顯著高于交互性數字化教學活動（t=8.229，plt;0.001，d=0.368）。因此，高校教師開展的被動性數字化教學活動比主動性數字化教學活動頻繁，主動性數字化教學活動比建構性數字化教學活動頻繁，建構性數字化教學活動比交互性數字化教學活動頻繁。

（二）高校教師開展數字化教學活動水平評價

針對研究問題2，對高校教師開展數字化學習互動水平進行評價。表2為教師開展數字化教學活動水平的聚類分析結果，教師開展數字化教學活動水平分為3個聚類級別，各個聚類教師數量分布較為平衡，各個影響變量之間沒有明顯差異。聚類1包含最多的教師（N=41），聚類2為37名教師，聚類3為34名教師。聚類1中教師開展的數字化教學活動水平最低，這些教師在課程教學中經常開展被動性數字化教學活動（M=2.46），很少開展主動性（M=1.87）、建構性（M=1.32）以及交互性（M=1.24）數字化教學活動。聚類2中教師開展的數字化教學活動居于中等水平，這些教師在課程教學中經常開展被動性（M=4.28）和主動性（M=3.63）數字化教學活動，很少開展建構性（M=1.49）以及交互性（M=1.37）數字化教學活動。聚類2中教師開展的數字化教學活動水平總體上比聚類1中教師的水平高。聚類3中的教師開展的數字化教學活動水平最高，這些教師在課程教學中經常開展主動性數字化教學活動（M=3.61），開展被動性（M=3.46）、建構性（M=3.34）以及交互性（M=3.13）數字化教學活動也較為頻繁。

（三）高校教師開展數字化教學活動水平的影響因素分析

針對研究問題3，通過實證研究評價高校教師的數字素養、數字化教學能力以及高校的政策與管理制度、基礎設施、技術支持是否影響教師開展數字化教學活動的水平。表3（見下頁）為教師開展數字化教學活動水平影響因素的線性回歸分析結果。結果表明，教師的數字素養、數字化教學能力以及高校的政策與管理制度、基礎設施、技術支持，與教師開展數字化教學活動的水平之間存在顯著的正相關。數字化政策與管理制度與教師開展數字化教學活動水平正相關（r =0.351**），教師數字素養與開展數字化教學活動水平呈正相關（r=0.279**），教師數字化教學能力與開展數字化教學活動水平呈正相關（r=0.226**），基礎設施與開展數字化教學活動水平正相關（r=0.158**），技術支持與開展數字化教學活動水平呈正相關（r=0.149**）。

針對研究問題4，通過實證研究評價知識講授、小組討論和在線教學這3種不同教學方式是否影響教師開展數字化教學活動的水平。由表3可以看出，在線教學（r=0.154**）和小組討論（r=0.133**）與教師開展數字化教學活動水平之間存在顯著正相關，但知識講授與教師開展數字化教學活動水平之間不存在顯著關系（r=-0.054）。因此，教師在教學活動中利用不同的教學方式會對其開展數字化教學活動的水平產生不同的影響，尤其是在線教學與小組討論，而傳統的知識講授難以在數字化教學活動中體現出差異性。

五、建議

結合上述研究結論，本研究針對教師開展數字化教學活動提出以下建議：

1.高校要重視數字化基礎設施建設，對教師開展針對性培訓與指導

社會對高校人才培養的要求、學生的個性化需求會激發高校主動推進數字化轉型。數字化基礎設施、政策和管理制度對高校教師開展數字化教學活動具有非常重要的影響。高校的數字化設施建設水平是其實現數字化轉型的基礎，對教師開展高水平的數字化教學活動會產生重要影響，因為數字化技術設施會對教師的數字化效能感（技術、教學等因素）、技術設備的易用性和有用性感知等產生直接影響。此外，高校為教師提供的常態化數字化教學能力培訓與指導，也會對教師開展數字化教學活動產生關鍵性作用。

2.高校要積極做好頂層設計，營造激發教師開展數字化教學的組織文化氛圍

教師開展高水平的數字化教學活動離不開高校管理層的重視與支持，這也是高校在數字化轉型中加強組織文化建設的重要保障。在高校的組織文化中，數字化政策和管理制度與教師開展高水平的數字化教學活動的關系最密切。高校管理層積極推進數字化設施建設與教師的數字化教學能力提升，在制度設計和物質條件上給予充分支持，這會充分激發高校教師開展數字化教學活動的動機，教師為了個人職業發展會愿意投入更多的精力進行教學改革。

3.教師要堅持以學生為中心的教學理念，靈活開展不同水平的數字化教學活動

高校教師在開展高水平的數字化教學活動中，可以根據教學需要適時開展被動性、主動性、建構性和交互性數字化教學活動，可以利用數字技術引發或支持學習者在個人學習或小組協作學習中解決問題、分享成果和評價反思等。小組討論和在線教學會有效支持高校教師開展高水平的數字化教學活動，但知識講授更適用于開展中低水平的數字化教學活動。從教學效率和學習質量上講，在線教學比不上面對面的小組討論教學。教師要基于學習者特征分析教學目標，充分利用數字技術創設多元學習路徑和情境，從而激發學習者的學習興趣[10]。

受限于研究時間和條件，本研究沒有觀測學習者的知識、技能、態度、情感及數字技術設備等因素的影響效果，再加上教師樣本量和覆蓋范圍相對較小，因此研究結果具有一定的局限性。在進一步的研究中，可以針對學習者的客觀數據進行持續跟蹤，這對評價教師開展數字化教學活動水平差異有很強的研究價值，因為對于教學數據的分析與精準利用已經成為高校教師的專業能力之一，也是衡量高校教師能否勝任高校教學工作的創新要素[11]。當前國家深入推進數字化教育，以數字化賦能高等教育教學改革，高校要在“十四五”規劃和發展戰略中加強數字化基礎設施建設，不斷提高師生的數字化素養，大力實施教師數字化教學能力提升工程，為教師開展數字化教學提供充分的技術支持和制度保障。

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