基于可見學習行為的混合式教學問題診斷及策略研究

摘 要：混合學習近年逐漸成為各類學校教學的常態。混合學習環境多借助網絡課程平臺和智能終端來構建，學生的某些學習行為被記錄成為可見學習行為。本研究在構建混合學習環境可見學習行為模型的基礎上，采集課程平臺的數據，使用模糊綜合評判方法對數據進行預處理，使知識獲取、協作交流、學習態度等維度的數據量化可分析，同時結合課程平臺功能設置進行數據分析，從學習活動設計、教師教學管理、學生學習能力等方面對課程混合學習教學中存在的問題進行探討，提出了教師提升混合學習教學質量的建議。

關鍵詞：混合學習；可見學習行為；教學策略

中圖分類號：G43 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）02-0071-07

近年來，隨著移動網絡技術的發展，線上與線下相融合的混合學習模式成為了各類學校教學的常態。混合學習的本質是信息技術融入課程教學活動帶來的教學結構性變革[1]。網絡信息技術與課程教學的深度融合促生了形態豐富的混合學習環境，在這樣的學習環境中，學生的許多學習行為可被技術工具記錄成為可見學習行為。通過對學生可見學習行為的分析，能幫助教師進一步了解教學效果，深度思考如何為學生創設良好的混合學習環境，進而更好地支持和促進學生的學習。本研究利用網絡課程平臺和學生的智能手機建構了課程混合學習環境，進行了兩個學期的教學實踐，通過分析學生可見學習行為數據，發現學習環境設計、教學活動管理、學生數字化學習能力等方面存在的問題，對問題存在的原因進行了探討，提出了一些改進措施，期待進一步提升混合學習教學水平。

一、混合學習環境的可見學習行為內涵界定

（一）混合學習環境的界定

混合學習模式是指在線學習與面授課堂學習相融合的學習模式。混合學習環境特指混合學習模式下的學習環境，包含了線上學習環境和線下學習環境[2]。線上學習環境主要是基于網絡平臺的學習環境，線下學習環境主要是學校的面授課堂教室環境。無論是線上學習還是線下學習，都需要信息技術工具的支持。信息技術平臺和工具不僅支持混合學習環境中的學習活動，也使線上與線下學習活動融通于統一的課程空間。

（二）混合學習環境可見學習行為的內涵

混合學習環境成功助推學生學習的核心關鍵是“學生進行了學習”。當學習環境具備了使學習行為可見的進程屬性時，這個學習環境也就具備了促使學生學習的核心屬性。這里的“可見”，首先是學生的學習行為對教師是可見的，確保教師能夠明確辨析出對學生學習產生顯著作用的因素，也確保其他人（學生、教師、學校管理者）能夠清晰地知道他們對學生學習的影響。其次，“可見”也指教學對學生可見，從而使學生能夠成為自己的教師，進行自主學習[3]。混合學習環境中的可見學習行為，是指能夠被學習平臺或信息化工具記錄的學習行為。無論是線上自主學習還是線下教室學習，只要是被數字化記錄的學習行為，都屬于可見學習行為。

二、基于可見學習行為的混合式教學問題診斷研究過程

（一）混合學習環境可見學習行為模型構建

1.混合學習環境設計

“中學信息技術教學設計”是面向計算機科學與技術專業本科師范生的一門教師教育專業必修課，課程平臺選擇的是超星泛雅網絡平臺，通過“學習通”將學生智能手機變為學習終端。

混合學習環境的設計，首先是對學習資源進行設計。根據人才培養教學目標的要求，設計課程平臺資源庫，按學習內容分類將相關的教學視頻、章節測試、文本資料、圖片資料、聲音資料、動畫資料放入資源庫的相應文件目錄下。部分學習資源在課程網站首頁以章節目錄形式結構化，形成結構化資源呈現。章節目錄都是超媒體鏈接，點擊即進入學習界面。在學習界面，學生可自主學習內容，同時可以在交流討論區發言或在視頻中發彈幕。學生自主學習視頻大多是教師講解微視頻。在視頻設計時，根據學習內容的難易與重要性插入測試點，用以提醒或指引學生有針對性地學習。有些學習資源以作業和測試的結構形式設計。所有結構化資源支持結構化學習，主要用于學生的自主學習。學習資源中有素材性資源，例如以圖片、文字、聲音等素材形式呈現的資源，這些資源都是初級資料，可作為情境資源或素材資源用于組織學生進行研究性或探索性學習。根據課程實訓的要求，學習資源設計有與實際工作情境聯系的案例和實際工作要求模板，提供學生解決問題的參考經驗，可以用于組織學生進行體驗式學習。這些結構化學習資源、情境化初級學習資源、模擬實踐案例資源，基本可以支持學生的線上自主學習和線下實體課堂學習[4]。

在混合學習環境中，學生使用信息技術工具開展學習。在本研究課例中，學生的學習工具是與超星泛雅課程網絡平臺聯通的“學習通”移動手機終端。通過登錄“學習通”，選擇學習課程，學生進入課程學習空間，然后根據章節目錄的引導進行線上自主學習，還可根據教師布置的作業和測試要求進行學習評價。教師通過“學習通”，將在課程平臺活動區設計的課堂活動發布到班級空間，組織學生進行線下學習活動，包括小組合作學習、討論、隨堂測試、角色扮演、隨機提問、模擬實訓等。混合學習環境學習資源設計如圖1所示。“學習通”和課程平臺既是學生的認知工具，又是學生的交流工具、評價工具，同時也是教師創設情境和資源構建的工具。不同學習資源支持不同的教學方式或學習活動。學生在線上主要進行結構化學習，在面授課堂則主要進行探索式或體驗式學習。

2.混合學習環境可見學習行為模型

根據本課程混合學習環境設計的特點，考慮行為數據的可獲性與在線學習知識的獲取方式，從知識獲取、協作交流、學習態度3個維度對學生學習行為進行采集，形成可見學習行為維度模型[5]，如表1所示。用集合的形式表示可見學習行為模型，可見學習行為一級指標因子集合為U＝{知識獲取，協作交流，學習態度}；二級指標因子集合分別如下：知識獲取U1＝{課程視頻觀看完成度，課程資料閱讀完成度，作業完成質量，章節測驗質量，視頻反芻率}；協作交流U2＝{討論數，發表討論數，回復討論數，小組合作活動質量}；學習態度U3＝{章節學習次數，到課率，學習任務完成度，學生作業答率}。

（二）可見學習行為數據采集與預處理

本研究采集的數據是2020年與2021年下半學年課程開設學期的學生學習數據。該專業每年一個教學班，兩學期有兩個班共87名學生的數據。課程平臺統計模塊有章節學習次數、章節測驗、討論、課堂活動、作業統計、考試統計等功能，可直接導出原始數據到Excel表中，刪除一些零數據（如發表討論數為0）和無效數據（小組合作活動質量數據多缺失），將數據進行預處理后，形成源數據表。源數據表與可見學習行為模型對應如表1所示，其中可見學習行為二級指標為源數據表字段。

為了更好地從數據中獲取學生可見學習行為的實際情況，本研究對數據沒有進行定性權重設置，而是通過數據分析來獲取學習行為的權重，并根據模糊綜合評判的基本原理對數據建立了模糊評價矩陣，得到一級可見學習行為維度的綜合評價結果向量，最終計算出各維度的得分。根據層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP），對學生可見學習行為進行了評判指標的權重設置。首先以表1中可見學習行為與期末總成績的相關性作為參照，當顯著性在同一水平時，相關系數較大的，將其認為相關性較大。在分析軟件SPSS中，對源數據表可見學習行為變量與期末總成績進行相關性分析，根據相關系數和層次分析法中相對指標重要性尺度標準，將一級指標兩兩比較，構成判斷矩陣，然后對判斷矩陣進行求和運算，得到一級指標權重，即知識獲取、協作交流、學習態度的權重分別為0.43、0.14、0.43。以此方法確定了要分析的學生可見學習行為指標集合：U＝{知識獲取，協作交流，學習態度}，U1＝{課程視頻觀看完成度，課程資料閱讀完成度，作業完成分數，章節測驗分數，視頻反芻率}，U2＝{討論數，回復討論數}，U3＝{章節學習次數，到課率，學習任務完成度，學生作業答率}。學生可見學習行為指標集合對應的指標權重集合：A＝（0.43，0.14，0.43），A1＝（0.11，0.27，0.35，0.23，0.05），A2＝（0.5，0.5），A3＝（0.14，0.26，0.05，0.55）。

根據模糊綜合評判的基本原理，在Excel中計算模糊評判矩陣，計算綜合評價結果的具體分數值，獲得可見學習行為量化維度得分數據，為進一步的數據分析做準備。

（三） 可見學習行為數據分析及課程平臺使用分析

將用模糊評判方法處理得到的維度量化數據和可見行為二級指標觀測數據導入軟件SPSS，進行數據分析，并對可能存在的教學問題進行探討。

1.可見學習行為反映的教學評價情況分析

對可見學習行為整體情況與學生學習總成績之間的相關性進行分析（見表2），結果顯示：知識獲取、協作交流、學習態度都與總成績在0.01水平上有高度顯著相關性，相關系數分別為0.602、0.443、0.659，其中知識獲取、學習態度與學習成績的相關程度高于協作交流；知識獲取、協作交流、學習態度之間在0.01水平上都有高度顯著相關性，學習態度與知識獲取和協作交流具有基本同等程度的密切關聯；在三者中，協作交流與總成績的密切程度相對較低。

在課程混合學習設計中，總成績的考核方式采用過程性評價與終結性評價相結合的方式。過程性評價由學生平時課程音視頻完成度（20%）、章節學習次數（9%）、課堂簽到（5%）、課堂討論（6%）組成。終結性評價由測試成績（20%）、大作業成績（40%）組成。終結性評價的大作業要求學生綜合運用所學知識完成一個教學設計的媒體作品，需要學生進行交流協作和利用課程平臺的情境化初級資源與模擬訓練資源。這樣的考核設置中，知識獲取占比高，協作交流占比相對低，而無論協作交流還是知識獲取，都離不開端正的學習態度。

混合學習相比傳統媒體教學的突出特點，是構建了多種交互溝通方式和資源獲取方式，不僅促進了學生的知識獲取，而且發展了學生的協作交流能力、解決問題能力。在混合學習中要做到教、學、評的一致性，學習過程要求、學習內容要求、評價目標要求需保持一致。從實際評價設計和數據相關性分析來看，可見學習行為對協作交流、學生解決問題能力的反映不足，考核中的權重設置沒有反映出混合學習的特點，對協作交流、學生解決問題能力的反映不足。

2.可見學習行為反映的學習過程情況分析

（1）教學活動管理方面

用基于模糊評價原理獲得的綜合評價向量計算學習過程綜合得分，對學習過程綜合得分與總成績、二級可見學習行為觀察變量進行相關性分析，結果如表3（見下頁）所示。由表3可知，學習過程綜合得分與知識獲取、協作交流、學習態度、總成績在0.01水平上都有高度的顯著相關性，相關系數分別為0.788、0.665、0.808、0.688，說明總成績反映了混合學習過程，也說明學習過程中學習態度很重要，也很突出，知識獲取行為相對突出，協作交流活動較突出。

對二級維度可見學習行為進行描述性統計，如表4（見下頁）所示。表4中到課率、任務完成度、課程資料閱讀完成度均值明顯高于95%。進入課程統計功能模塊，課程平臺有簽到、任務點設置與完成的記錄數據。在平時課堂教學中，教師設置了定時簽到的功能、任務點完成要求，任務點大多是微課視頻的學習，還有部分文檔學習資料和圖片資料等。在課堂教學中，教師在平臺設置了學習預警，同時課堂強調及學習通知都提醒學生完成任務，這樣大大提高了任務完成度。進入課程平臺作業統計模塊，從作業通知中可以看到所有作業都設置了開始時間與截止時間，并且作業發布中都設置了作業到期前24小時提醒。教師在線下課堂也提醒學生作業的重要性，這樣的管理可提升作業做答率。

課程視頻觀看完成度均值是86.3%。課程視頻中的微課視頻都是任務點。進入視頻詳細情況網頁，課程平臺用顏色深淺表示視頻觀看情況，顏色越深表示回看越多。少量視頻設計時插入了測試點，在測試點處，教師設置了沒有答對時的強制回看功能。統計中發現，設置了強制回看功能的視頻反芻率明顯高于沒有設置該功能的視頻反芻率，而設置該功能的視頻量只有3個，相比總數73而言很少，這可能導致視頻反芻率均值不高。進入章節測驗統計模塊，章節測試題目與視頻內容聯系緊密，教師把成績不好的測試打回重做，測試成績取最好的一次成績。作業中的大作業沒有設置打回重做，但允許重新提交2次，設置了互評功能，互評開始后不能提交大作業。章節測試是任務點，作業屬于評價考核重點，得分反映出學生總體學習不錯，也反映了教師對學生學習的要求和管理。分組學習任務在課程教授第二個班級開設有線上活動，平臺才有了記錄；第一個班級線下課堂分組學習，沒有用信息工具記錄。

（2）學生自主學習管理方面

課程平臺微課、讓學生實訓的資料、視頻都與課程章節目錄結構關聯，以結構化資源呈現給學生自主學習。在課堂上，教師會組織學生對自主學習內容進行相關的學習和實訓，作業和各種測試都與課程知識獲取相關，線上章節測試主要針對學生自主學習內容設置。學生與任務點相關的自主學習會被課程平臺任務管理模塊記錄，沒有設置成任務點的模擬實訓的資料學習無法被記錄成為可見學習行為，沒能在數據中體現。

在討論行為中，教師發起論題，主要讓學生自主討論。進入平臺討論模塊，可知討論數是發表討論數與回復討論數之和。由于教師主要在線下發起討論，學生主要是回復而沒有主動發表討論，導致討論數與回復討論數相等。這可能是造成表4中討論特點的原因。每位學生基本都在教師的組織下回復，有些同學不止一次進行回復；所有進入課堂討論區的人可共享回復內容；教師能夠清楚地看到回復情況，同時進行評價、再次指導學生。

三、基于可見學習行為的混合式教學的優化策略

可見學習行為數據分析及課程平臺使用分析，主要反映了混合學習教學過程中學習活動設計、教師教學管理、學生學習能力等方面存在的問題。

（一）混合學習設計時，要關注如何將期望的學生學習表現設計成數字化學習活動

從數據分析可知，可見學習行為是對學生學習活動的記錄行為，與混合學習環境的構建緊密相關，與教師的學習活動設計密切相關。有許多學習行為的存在是因為課程平臺有相應的功能模塊，如作業完成情況、測試情況分別有相應的作業模塊與測試模塊；有些學習活動設置可能有些僵化，不符合學生差異化個性化的要求，從而導致學生的學習行為缺失。

基于以上結論，教師在進行課程混合學習教學設計時，首先，應該根據課程特點和教學需要，盡量選用合適的課程建設軟件平臺。其次，教師要注意如何充分利用和靈活運用平臺提供的功能，將所期望的學生的學習表現設計成數字化學習活動。比如簽到功能，簽到的方式有普通、手勢、位置、二維碼、簽到碼等幾種方式，既可用于開始上課時，也可用于課堂中、課堂結束時。在進行課堂活動時，教師可充分使用平臺中提供的功能，如選人、投票、搶答、評分等，既活躍課堂氣氛，又督促學生學習。在進行學習資源設計時，教師要注意平臺提供了資源的哪些媒體設計功能。例如，在本研究的課程中有視頻資源，視頻上傳后，可以設置學習測試點、其他資料插入點。教師在設計時將視頻插進章節中，形成結構化資源，作為學生自主學習的線上資源，這是一個很好的選擇。

在設計數字化學習時，教師要注意學生的差異性和個性特點，要注意尊重學生，在學習要求上可以考慮彈性設置。例如，在上傳問題思考結果時，表達方式可以是文字，也可以是圖片、語音等。學生的個人學習過程軌跡若涉及學生的隱私信息，教師要有信息安全意識，注意保護學生，鼓勵學生使用信息技術工具學習。

（二）混合學習過程中，教師要注意加強管理和及時給出教學預警

分析數據可知，當教師可以進行教學指導或學習監督，并且學生清楚自己的學習行為表現會影響學業成績，同時能夠及時看到自己的學習進展情況時，學生的學習行為表現會更加顯著。因此，在混合學習環境中，教師對學生的學習過程加強管理和及時發出預警信息非常重要。

基于以上結論，在混合學習環境中，教師要充分發揮信息化教學工具的作用，將其與教學管理深度融合。同時，教師應該認識到自己在學生學習過程中的影響力，要積極有效、合情合理地發揮自己的影響力，幫助學生學習成長。教師對學生學習過程的管理，有些是顯性管理，比如借助課程平臺的教學預警功能設置對學生學習情況的提醒。在超星泛雅平臺上可設置視頻分數、學習次數分數、作業分數、簽到分數、課程互動分數等學習行為，當學生表現低于要求時，會及時發出提醒信息。有些教學管理是隱性的，比如在設計結構化學習資源時，借助平臺功能設置必須學習的任務點、設置問題測試點，如在視頻資源中插入診測學生理解情況的問題，若學生沒有達到合格水平，可強制學生回看相關的視頻片斷。

（三）基于混合學習對學生的要求，幫助學生提升數字化學習能力和自主學習能力

數據分析發現，在混合學習中，學生自主學習的內容增多，且自主學習內容多以數字化資源形式呈現，這就要求學生有一定的信息素養和自主學習能力。

學生學習工具的變化促使學生的學習方式發生變化。教師要有意識地了解學生的信息化學習能力，幫助學生熟悉混合學習環境和學習要求的變化，幫助學生轉變學習方式。

自主學習要求學生有高度的自律意識和自我管理能力，教師要注意提升學生的這些能力，督促學生學習。同時，教師要注意學習活動的豐富性，激發學生學習動機，讓學生體驗到學習的意義，學會數字化學習。

參考文獻

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