基于建構性反饋的雙循環對分課堂教學模式研究

摘 要：隨著教育數字化轉型的推進，混合學習因能夠結合線上線下教學優勢、提供更靈活多樣的學習體驗、適應數字化轉型的需求而受到高校課堂的青睞。然而，對于人數較多的通識課程或專業必修課程，大班式在線教學中容易出現師生和生生互動缺乏、學生社會存在感低、學習效果不佳等問題。為此，本研究提出了基于建構性反饋的雙循環對分課堂教學模式，核心理念是在泛在學習環境與信息化工具的支撐下，以學習支架為引導，完成兩輪相互迭代的循環：學生主體建構循環與師生生成性建構循環，最終指向以建構性反饋為基礎的“教、學、評”一致性設計。針對該模式，本研究對華南地區某大學全校性公共必修課“現代教育技術”的165位本科二年級學生開展了為期16周的教學實驗，結果表明，該教學模式對提高學生的社會存在感、學習動機和學習成績具有積極的作用，可為教育數字化轉型背景下開展混合學習提供參考。

關鍵詞：建構性反饋；雙循環對分課堂；混合學習；教學模式

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）02-0062-09

一、問題的提出

黨的二十大后，加快教育數字化轉型已成為學界共識。在此背景下，混合學習由于具有時間靈活、資源多樣、反饋形式豐富等優勢，因而受到教師和學生的青睞。混合學習是將面對面教學和計算機輔助在線學習有機結合的學習模式，旨在為學習者創造廣泛的學習機會，增加學生與教師及同伴的互動，促進學生進行知識反思、自主選擇學習方法等[1]。隨著數字技術的不斷進步，混合學習借助在線平臺進行學習效果的評估，使得學生能夠獲得更加個性化的學習指導和及時的反饋。

在實際教學中，混合學習仍面臨諸多問題，導致效果不佳。比如：學生自主學習、自主調節能力不足、教師未能及時提供支持，導致學生的學習動機下降；在線學習時，學習者的現場感較差，難以保持長時間的專注和對學習內容的高度興趣；學生參與協作學習的積極性和效果有待進一步提升[2-3]。此外，在大班教學中，課程社區利用程度不高，學生與教師、同伴互動很少，甚至幾乎沒有互動，學生社區意識缺失、社會存在感不足，難以感受到與教師、同儕之間的互動和情感交流[4]。學生的社會存在感低、學習動機不足、學習質量不佳成為亟須解決的問題[5]，為此我們提出基于建構性反饋的雙循環對分課堂教學模式，為今后教師組織混合式教學課堂、提高教育質量提供參考借鑒。

二、文獻綜述

（一）建構性反饋

建構性反饋是一種特殊的反饋形式，其本質是通過強調學習者識別自己的表現差距，幫助其找到發展能力、消除差距的方法[6]。如果有建設性地提供反饋，反饋就會成為促進學習者積極參與、明確目標、優化策略和學習軌跡的一種手段。建構性反饋可以通過指示如何規范參與行為和明確目標追求來改變學習者的思維，激勵學習者付出更多的努力，以保持目標和行為之間的一致性，促進批判思維、學習動機的提升[7]。

學習者可以用建構性反饋來確認、補充、覆蓋、調整或重組記憶中的信息，無論這些信息是領域知識、元認知知識、對自我和任務的信念，還是認知方法和策略[8]。建構性反饋有助于擴展學習者的知識和信息，為他們提供新的想法，能夠達到幫助學習者更好地完成任務的目的。與一般反饋相比，建構性反饋是一種以學生為中心的、具體的、及時的反饋形式，強調教師和學生共同努力構建反饋內容，重視學習的生成性，在反饋過程中，可以使用教學腳手架作為連接教師和學生的橋梁，保證反饋是雙向的。建構性反饋與傳統反饋的區別如表1所示。

本研究將建構性反饋界定為根據學生的表現為其提供能夠促進知識建構、糾正認知偏差的反饋信息，具有針對性、具體性、及時性、細粒度、指導性等特征。教師應依據學生在學習過程中展現的理解、思考和執行等方面的情況來調整建構性反饋，從而鼓勵學生進行深入思考、自我糾正和進一步發展。此類反饋信息不僅關注錯誤的修正，還著重于激勵學生認識到他們知識和技能的成長，促使他們積極參與知識建構的過程，從而實現更加有效的學習和個人發展。

（二）對分課堂

對分課堂是復旦大學張學新教授針對大學課堂教學改革提出的適合大班教學的一種授課模式。該模式為解決大學生缺乏學習主動性、被動接受知識的問題提供了可行方案。對分課堂的理念是把課堂的一半時間分配給教師講授，另一半時間分配給學生，使其以討論的形式進行交互式學習。對分課堂將教學分為3個過程，分別是講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）、討論（Discussion）。在第一次課堂上，教師需要對內容框架、基本概念、重點難點進行講解并布置學習任務；在第二次課堂上，學生進行分組討論，教師與學生進行互動討論，解答學生存在的疑難。兩次課中間間隔一段時間（通常為一周），在這段時間內，學生需要自己內化知識，完成學習任務[9]。

對分課堂強調學生在課堂中的主體地位，為學生留出足夠的時間進行協作學習與師生互動，有望解決大班混合學習中互動困難、學生參與度低等問題，從而提升學生的學習動機與學習效果。但對分課堂同樣對學生的自主性提出了較高的要求，尤其是課下的內化吸收環節，如何確保學生在沒有監督的情況下完成知識的內化和吸收成為對分課堂成功的重點和難點。建構性反饋能夠幫助學習者發現差距，提升學習者的學習動機，增強學習者的社會存在感，構建混合學習環境中的學習共同體，提高學生的學習自主性，使對分課堂在混合學習中也能充分發揮優勢。

（三）社會存在感

提供合適的反饋不僅能彌補傳統對分課堂的不足，還能夠增強學生的在線學習體驗，提高在線學習過程中的社會存在感。相較于傳統課堂的面對面教學，在線教育容易缺乏多維度的交流與互動。在線教學中，教師與學生交流的頻率越高，學生的社會存在感越強[5]。研究表明，教師可以通過設計良好的在線協作學習環境，在協作環境中根據學生情況提供教學反饋，設計和發布協作性的學習任務，從而增強學生的社會存在感[10]。

約翰·肖特（John Short）等[11]最初基于傳播媒體屬性的視角，考慮到個體與他人的互動性，把社會存在感定義為：個體在借助媒體進行交流互動的過程中，被視為“真實的人”的程度。蘭迪·加里森（Randy Garrison）等[12]將教育學領域當中的社會存在感界定為：在學習者群體當中，學習者能夠真實地折射出自身的情感性與社會性的一種能力。針對基于純文本討論的在線課堂環境，學者池雄圖（Chih-Hsiung Tu）[13]將社會存在感劃分為四個維度：社會情境（social context）、線上溝通（online communication）、互動性（interactivity）和隱私性（privacy）。蘭迪·加里森等在1999年針對探究性的學習社區，提出包含開放傳播、情緒表達以及團體凝聚三個維度的社會存在感結構，并提出了涵蓋交互響應、凝聚響應和情感響應三個類別的社會存在感測量編碼框架。弗蘭克·比奧卡（Frank Biocca）[14]從心理感知的層面出發，對自己在2001年編制的社會存在感量表進行完善，修訂成為五維度的社會存在感量表：共同存在感、參與關注感、信息理解感、情緒理解感、情感依賴感。之后，詹澤慧[15]對弗蘭克·比奧卡的社會存在感量表做了進一步修訂，分別應用在傳統的面授課堂和在線的遠程教學中，測量并比較兩類學習者的社會存在感差異。

社會存在感在某種程度上可以說是個體在學習群體中獲得認同的沉浸感與歸屬感，在社區中可以通過打造群體內部一致的社會身份來增強個體的社會存在感。社會存在感不僅是單純地在學習社區中的社交聊天，而是重點體現在學習者間的協作學習，即社會存在感的本質是“協作互動”，通過協作使參與者之間的人際交往深深地交織在一起，從而提高在線學習的社會存在感，促進在線學習效果[16]。因此，在教學模式的設計中，我們將協作學習作為促進學生社會存在感生成的重要部分。

三、基于建構性反饋的雙循環對分課堂教學模式

基于建構性反饋的雙循環對分課堂教學模式，以泛在學習環境與信息化工具作為支撐，如圖1（見下頁）所示。信息化工具包括課堂管理與資源匯集工具、協作互動工具、實時交流與直播工具、反思互評工具，信息化工具形成的泛在學習環境，使得學生可以在任何時間、任何地點展開學習。

該教學模式以學習支架的搭建為起點。學習支架是教師引導學習者對知識進行建構的工具，在該模式中被用來收集學生對課堂內容的反饋（包括對課程重難點的認識、學習中遇到的疑難、協作學習中承擔的角色與貢獻、自我評價、總結性筆記、作品的亮點與不足），貫穿于整個教學過程中。學習支架可以分為項目類學習支架、操作類學習支架、知識類學習支架，教師可以根據不同的教學內容選擇合適的支架。

在課前，學生在線下根據學習支架的指引閱讀學習資料（包括文本資料與視頻資料），進行自主學習。在第一次上課時，學生通過協作學習，討論共性問題，歸納重點難點，將疑難問題及學習情況記錄在學習支架中，同伴在這個過程中互相提供建構性反饋。線下的自主學習與線上的協作學習，其本質是翻轉課堂的模式，學生在這個過程中共同建構知識，形成循環一。在第二次課之前，教師收集學生填好的支架，在課堂上根據支架向學生提供建構性反饋與針對性指導。第一次課與第二次課本質上是隔堂對分課堂，教師與學生在這個過程中共同建構知識，形成循環二。

該教學模式最終指向基于建構性反饋的“教、學、評”一致性設計。該教學模式很好地將教師的教、學生的學、教學評價進行統一，充分發揮學生在學習中的主體作用以及教師對學生的引導作用，教學評價以建構性反饋為依據，貫穿于整學期的教學中。“教、學、評”一致性設計、學習支架、教學流程是一個外循環，泛在學習環境和信息化工具支撐使得該循環可以應用于線上線下融合的混合式教學中，形成一個新的大循環。

四、教學實驗

（一）實驗被試

我們將此教學模式應用于華南地區某大學的全校性公共必修課“現代教育技術”中，以165位本科二年級學生為研究對象（控制組76人，實驗組89人），開展了為期16周的教學實驗。

（二）課程安排

課程根據教學內容不同，可分為：理論學習課、實踐操作課、綜合應用課。理論學習課主要包括現代教育技術的發展歷史、基本概念和主要理論、信息化教學資源、教學設計與評價等，學習內容理論性較強，需要理解、識記的理論知識較多，學習目標主要集中在知識記憶和理解；實踐操作課主要包括媒體素材和課件制作軟件的操作，包括音視頻剪輯軟件、圖形圖像操作軟件、課件制作軟件等，學習內容實操性較強，學習目標主要集中在應用和分析；綜合應用課要求學生綜合運用理論課和實踐課所學，確定作品主題（教學設計方案、教學課件、微課），確定分工方案、制作計劃，逐步完成小組項目作品，學習內容綜合應用性較強，學習目標集中在評價和創造這兩個維度。由于這3種課程的內容及目標具有差異，因此課程所設計的支架及反饋均不同。

該課程依托學校課程管理平臺，采用線上線下混合式教學方式進行。課程教學資源、教學活動、任務發布等內容，均在學校課程管理平臺上完成，其他同步在線的教學活動、互動活動等，則依托直播工具和通信軟件進行。在每次開展活動之前，任課教師和助教會提前發布公告，告知實驗對象準備好相關學習環境與學習資源。其中，學校課程管理平臺主要用于發布課程學習資源（包括微課、講座視頻、網頁、文檔、文件夾等資源）、發布和完成課程學習活動、開展主題討論、學生提交小組學習報告、學生分享學習心得、投票互動等內容。直播軟件主要用于開展在線直播答疑、互動交流，以及后期的小組作品分享、展示與匯報。此外，兩個班級各自建立一個課程交流群，用來發布與教學有關的通知和在線直播鏈接。同時，該群也作為課程簽到及日常交流互動平臺，老師可以單獨找某位學生私聊、給予反饋；也允許學生單獨私聊老師，尋求幫助。

（三）實驗過程

以“現代教育技術”課程中的第一節課“現代教育技術概述”為例。在第一次課開始前，教師在課程管理平臺發布相關的學習資源和學習支架，學生在課前根據學習支架的指引對學習資源進行自主學習，回答平臺上“教育技術是什么？教育技術如何產生與發展？教育技術與教師專業素質的關系是什么”等問題。在第一次課上，學生使用直播工具、在線協作與共享平臺對學習中遇到的問題進行討論，就平臺中的簡單問題，如定義、歷史發展等形成共識，歸納出學習內容的重點和難點，將無法解決的問題記錄在支架中，并上傳到平臺上，教師實時觀察學生的討論情況。在課下，教師下載支架，了解學生的學習情況，整理出學習過程中的疑難問題，如：“生成式人工智能技術是否可以被應用于學校教學中？”在第二次課上，教師對學生的疑問進行針對性解答。如果學生認為“生成式人工智能技術可以被應用于學校教學中”，教師應根據這一回答，進一步提問：“可以應用于學校的標準是什么？”當學生給出標準并將這一技術與標準進行對比后，教師可以再提問“如何規避這一技術的不良后果”等后續問題。教師應該通過不斷提問的方式給予學生反饋，幫助其深入思考、自我糾正，通過不斷互動共同建構學習內容，以加深學生對教育技術的理解。課后，教師將反饋內容進行整理，上傳到平臺中供學生隨時查看，并發布下次課的教學資源和支架。

在課程實施過程中，教師提供建構性反饋的方式不僅僅限于提問，在不同的課程類型中，建構性反饋具有不同的形式。在實踐操作課程中，教師可以觀察學生在使用教育技術工具或軟件時的表現，提供實時的指導和反饋。例如，教師可以觀察學生使用圖形圖像操作軟件進行課件制作時的技巧和效果，然后給予具體的技術改進建議，如“大家可以嘗試使用更多的圖示來豐富課件內容”；在綜合課程中，教師可以要求學生完成綜合性項目，如設計一個交互式課件，然后在評價過程中從課件的創意性、可操作性、教育原理的應用等方面提供反饋，幫助學生尋找不足并加以改進。

（四）測量量表

為檢驗該教學模式的實施效果，我們對學生的社會存在感、學習動機和學習成績進行了測量。同時，采用訪談法輔助研究，通過訪談深入了解大學生使用該教學模式后的主觀感受、收獲、認知狀態及導致該狀態原因。

測量中使用到的社會存在感量表改編自詹澤慧在2014年編制的SPI雙向量表。該量表參考了Biocca在2003年編制的社會存在感量表，共涵蓋情緒蔓延感、理解交流感、共同存在感、參與關注感及行為依賴感5個維度。該量表為5級李克特量表，（1=非常不贊同，5=非常贊同）。量表采用累加計分形式，總分為50分，分值區間為10～50分，被試的社會存在感得分數值越大，其社會存在感越強。該量表的科隆巴赫系數α為0.897，表明量表的信度良好。

學習動機量表改編自凱勒（Keller）基于ARCS學習動機模型而編制的ARCS量表，為雙向量表，4個英文字母分別代表量表的4個維度，即注意力（attention）、相關性（relevance）、自信心（confidence）和滿意度（satisfaction），量表信度為0.95。該量表為5級李克特量表：1=完全不符合，2=不太符合，3=一般，4=比較符合，5=完全符合。量表采用累加計分形式，總分為170分，分值區間在34～170分之間，被試的學習動機得分數值越高，其表現出來的學習動機越強。該量表的科隆巴赫系數α為0.897，表明量表的信度良好。

課程知識測試卷主要分為3類：第一類是課程起點能力測試，用于課程開始前，題項涵蓋了跟課程相關的基礎知識與技能測試、學生對課程學習的初始態度等，滿分為100分；第二類是與每周更新的主題學習內容相關的知識測試，題目難度中等，涵蓋大部分的基礎知識和重難點內容，滿分為100分，主要輔助觀察和驗證每一輪行動研究的效果；第三類是課程期末測試題，題項涵蓋了整個課程學習過程中的基礎知識，包括軟件操作方面的，此外還會有反思性的開放問題，提問學生對課程和教師提供反饋的態度與建議，滿分為100分。本研究在學習主題為“課程導論”的教學實驗之前發放第一輪知識測試卷，作為學習成績前測；在學習主題為“小組匯報展示與分享”結束后，發放第二輪知識測驗卷，作為學習成績后測。這兩份知識測試卷是在和任課教師充分研讀教學內容后，經過不斷地討論而設計開發的。經過任課教師和研究團隊的共同評定，一致認為這兩份測試卷的難度水平基本相同。

五、數據分析

如表2所示，在應用基于建構性反饋的雙循環對分課堂教學模式后，學生的社會存在感、學習動機和學習成績均得到顯著提升。在問卷前后測配對樣本t檢驗中，社會存在感、學習動機和學習成績的p值均小于0.001，說明具有顯著的統計學差異，由此證明該教學模式能充分提高學生的社會存在感、學習動機和學習成績。

經過訪談發現，在該教學模式中，建構性反饋的提供有助于激發學生與教師的互動，使其能夠感知到彼此的存在。“課程中教師/助教提供的各式反饋及在線互動與答疑很有幫助，有助于緩解上網課的焦慮，不再擔心得不到任何反饋、沒有和老師同學交流的機會。這樣固定時間提供的反饋，不僅兼顧到全體選課學生，也能穿插對學習小組甚至是個人的反饋，感覺有時候線下的教學都做不到這般貼心的反饋。”“反饋溫暖走心，學生認為本門課程無論是在授課前的目標與愿景的搜集，還是反饋的提供，都能感受到老師的用心，能獲得情感上享受的體驗，而且老師的鼓勵和肯定很大程度上提升了學生的自信心和成就感。”受訪者認為，建構性反饋能幫助學生了解自己的學習狀態，及時做好學習的調整，增加其對課程的興趣，從而提高其學習動機。“反饋讓學生更有課堂感。學生認為有些課堂師生互動少，會缺失課堂的感覺，而這門課程中，老師和助教都給了他們豐富的反饋，讓他們很有課堂感，也會對課程更感興趣。”總而言之，該教學模式不僅促進了學生的學習，也促進了學生的認知發展與情感流動，激發了學生的社會存在感。此外，在學生的期末教師評價中，學生對于教師的課堂做出極高的評價，對“教學信息容量”“學生問題發現與反饋”“啟發學生思維”等方面都給予了充分的肯定。

六、反思與討論

（一）基于建構性反饋的雙循環對分課堂有助于提高社會存在感

多維互動是基于建構性反饋的雙循環對分課堂的重要特征，它決定了該教學模式下學生的高社會存在感。在教學主體方面，多維互動指師生和生生之間的“社會-情感”互動，體現在知識講授、構建反饋、協作學習等教學活動中教學主體的頻繁交往。高頻率的互動滿足了學生情感交流和開放表達的訴求，解決了在線學習及大班教學中學生的存在感缺乏的問題。從教學活動視角看，多維互動還指向教學主體與教學內容之間的“認知互動”。社會存在和認知存在呈正相關關系。認知存在指學習者在學習過程中對知識的探究、理解和批判性思考，包括學習者的思維活動、問題解決和知識建構過程[17]。當教學主體共同建構知識時，其社會存在將伴隨認知存在的提升而提升。此外，已有研究指出，知識中心式的師生互動能夠強化學生的社會存在[18]。

雙循環建構性反饋通過學生主體建構和師生生成性建構兩種不同的反饋方式，深刻影響了學生的社會存在感。在學生主體建構中，學生共同發現和探討課程重難點，促進了集體智慧的形成，增強了學生的群體認同感；而在師生生成性建構中，教師關注學生的個性化困難，提供針對性指導，進一步增強師生互動，使學生在集體合作中感受到自己的重要角色。兩次建構性反饋的循環促進了學生的社會存在感不斷增強。

（二）基于建構性反饋的雙循環對分課堂有助于提高學習動機

根據約翰·凱勒（John Keller）提出的ARCS動機模型，提升學習動機應吸引學習者的注意力，確保學習內容與學習者的背景、興趣和日常生活相關，增強學習者的自信心，提高學習者對學習體驗的滿意度。基于建構性反饋的雙循環對分課堂重視學生的主體地位，強調學生在教師的引導下進行自主學習、協作學習，提高學生對學習內容的注意力。此外，建構性反饋依據建構主義提出，主張學生依據已有知識和經驗，在與外界互動的過程中，主動生成信息的意義。師生共同建構知識的環節設計，保證了學習者與學習內容的相關性，而在交流互動、知識建構的過程中產生的積極的情感和情緒，在促進學生社會存在感提升的同時，也提高了學生的自信心及學習滿意度。

雙循環建構性反饋通過小組協作討論和教師針對性指導的雙重反饋機制，顯著激發了學生的學習動機。在協作討論中，學生能夠共同解決問題、分享見解，消除自主學習產生的理解障礙，激發學生參與學習的愿望和積極性；而在針對性反饋中，教師針對學生的共性問題提供精準指導，強化了學生的學習信心，學生的學習動機在同伴與教師的不斷反饋與回應中得到提升。

（三）基于建構性反饋的雙循環對分課堂有助于提高學習成績

混合學習中學生主動參與、開展協作學習，能夠提升學習成效。基于建構性反饋的雙循環對分課堂使用學習支架、教學反饋等多種方式，促進學生與教師、同伴、教學內容的多維互動，保證學生在課堂中的積極參與，促進深度學習的發生。建構性反饋具有針對性和模塊化信息，針對性的反饋意見能幫助學生意識到學習中的不足，彌補學習差距；模塊化的信息讓反饋內容盡可能具體，避免過多信息造成學生的認知負荷。此外，學生在自主學習與協作學習的過程中，對內容進行深度加工，從而更牢固地掌握知識，減少知識的遺忘。

在傳統大班教學以及線上授課中，教師面對眾多學生，很難在有限的時間內為每個學生提供個性化的反饋和指導，這可能會影響學生的學習效果和教學的質量。通過雙循環的設計，首先學生通過討論解決一部分問題，形成共性問題，然后教師根據這些共性問題提供針對性的反饋和指導，可以更加高效地滿足學生的學習需求，同時減輕教師的工作負擔。通過雙循環的建構性反饋機制，教師和學生共同構建了一個積極的學習環境，使得學習過程更加高效、有益，從而提升了學生的學習成效。

七、結語

教育數字化轉型階段，混合學習成為教學常態，教師應更加重視對學生的情感支撐，消除學生線上學習的“孤立感”。基于建構性反饋的雙循環對分課堂有助于增加學生與教師和同伴的互動，培養學生的學習社區意識，使學生在課程中投入更多的精力與情感，獲得更好的課堂體驗及學習效果。在提供建構性反饋時，教師可以有意讓學生通過小組合作等方式參與反饋內容的構建，從而使內容更具有針對性。同時，教師在提供反饋時應注意將學生的學習差距歸因于外部因素，將反饋建立在平等尊重的基礎上，避免形成破壞性反饋。此外，反饋的效果取決于反饋的類型和背景之間的擬合度，即使提供類似的建構性反饋，不同的課程內容與反饋形式也會使反饋效果不同。因此，反饋設計不是普適的，教師需要根據教學目標、課程內容的不同，選擇合適的反饋形式來提供反饋。

本研究構建了基于建構性反饋的雙循環對分課堂教學模式，并通過教學實踐證明了該教學模式對學生社會存在感、學習動機和學習成績均有顯著的提升作用，為解決混合學習中師生和生生之間互動少、學生無法獲得足夠支持、學習動機不強、學業成績差、缺乏情感交流、社會存在感不足等問題提供了可行的解決方案，后續研究可進一步深化對雙循環對分課堂教學模式的探索，解析模式內部要素的作用原理，擴大模式的應用范圍，為推動高等教育數字化轉型提供有益的借鑒和指導。

參考文獻

[1] 詹澤慧，李曉華.混合學習：定義、策略、現狀與發展趨勢：與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話[J].中國電化教育，2009（12）：1-5.

[2]蘭國帥，郭倩，張怡，等.混合教學中學習者學習持久性的影響因素研究[J].數字教育，2020，6（5）：31-37.

[3]ZHAN Z H， WU Q Y， LIN Z H，et al. Smart classroom environments affect teacher-student interaction： evidence from a behavioural sequence analysis[J].Australasian Journal of Educational Technology， 2021（2）： 96-109.

[4]ZHAN Z H， MEI H. Academic self-concept and social presence in face-to-face and online learning： perceptions and effects on students’ learning achievement and satisfaction across environments[J]. Computers amp; Education， 2013， 69： 131-138.

[5]詹澤慧.學習者元認知作用機制：面授與遠程學習之比較[J].中國遠程教育.2011（4）：46-50，95-96.

[6]SARKANY D， DEITTE L. Providing feedback： practical skills and strategies[J].Academic Radiology， 2017， 24（6）：740-746.

[7] FONG C J， SCHALLERT D L， WILLIAMS K M， et al. When feedback signals failure but offers hope for improvement： a process model of constructive criticism[J]. Thinking Skills and Creativity， 2018， 30： 42-53.

[8]WINNE P H， BUTLER D L. Student cognition in learning from teaching[J]. International Encyclopedia of Education， 1994， 2： 5738-5775.

[9]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（5）：5-10.

[10]方啟梅，包正委，楊寧.基于探究社區理論的混合學習實踐研究[J].數字教育，2019，5（1）：31-36.

[11]CUI G Q， LOCKEE B， MENG C Q. Building modern online social presence： A review of social presence theory and its instructional design implications for future trends[J]. Education and Information Technologies， 2013， 18（4）： 661-685.

[12]GARRISON D R， ANDERSON T， ARCHER W. Critical inquiry in a text-based environment： Computer conferencing in higher education[J]. The Internet and Higher Education， 1999，2（2-3）： 87-105.

[13]TU C H. The relationship between social presence and online privacy[J]. The Internet and Higher Education， 2002， 5（4）： 293-318．

[14]BIOCCA F， HARMS C， BURGOON J K. Toward a more robust theory and measure of social presence： review and suggested criteria[J]. Presence： Teleoperators amp; Virtual Environments， 2003， 12（5）： 456-480.

[15]詹澤慧. 面授與遠程學習者社會存在感之作用差異研究：以美國高校學生為樣本[J]. 中國電化教育， 2014（2）：35-39.

[16]GARRISON D R，CLEVELAND-INNES M. Facilitating cognitive presence in online learning： interaction is not enough[J]. American Journal of Distance Education， 2005， 19（3）：133-148.

[17]白雪梅，馬紅亮，吳海梅.教學存在、社會存在及認知存在關系研究：以基于MOOC的混合課程為例[J].開放教育研究，2016，22（4）：71-78.

[18]胡科，劉威童，汪瀟瀟.混合式教學課堂中生師互動的影響因素分析[J].高教探索，2021（3）：72-79.