行讀者樊陽：在語文教學中傳遞人文力量

王梓霖

樊陽，上海市語文特級教師、正高級教師、教育部全國模范教師、全國特色教育優(yōu)秀教師、上海市教書育人楷模，著有《哪里都是杏壇》《行讀中西的人文課》等，主編《人文行走在上海》系列書籍。自1991 年創(chuàng)辦“樊陽人文公益講壇”以來，堅持帶領(lǐng)中學生閱讀人文名著、進行人文行走。

一個周末的晚上，師生們圍坐在一起，兩名學生正就經(jīng)典著作中的某個問題激烈辯論，堅持著各自對于文本的理解。一片熱烈的氛圍中，其他學生思想的“閥門”也被打開，踴躍地表達自己的觀點。這是“樊陽人文公益講壇”上曾經(jīng)時常出現(xiàn)的場面。作為講壇創(chuàng)立人，樊陽也在這樣的碰撞中享受著教育者的快樂。只是這些年，類似的場景不再多見，“現(xiàn)在的學生更加同質(zhì)化、應試化，不少人成績非常優(yōu)秀，但思維是固化的。”樊陽說。

2011年，大學好友將樊陽堅持20多年開展人文講壇的故事分享到微博上。此后，樊陽一度受到廣泛關(guān)注。從教育公益到傳承文化再到行讀課程，不少人看到了他的一個個側(cè)面，卻忽略了他的語文教師身份，以及他對母語教育一以貫之的探索與實踐。隨著聚光燈逐漸退場，十幾年后的他仍身處教學第一線，繼續(xù)引領(lǐng)學生經(jīng)由教育遍歷人類文明的發(fā)展歷程，從中學會理解人、關(guān)懷人，逐漸發(fā)現(xiàn)自我、探索世界。

不做成績優(yōu)異的“平面人”

從教30余年，樊陽曾在多所學校任教，帶出了十二三屆畢業(yè)班，幾乎每一屆學生的語文成績均在當?shù)孛星懊５⒉辉缸约旱膶W生只是在考試中表現(xiàn)優(yōu)異的“平面人”，對于他們而言，更重要的是無論何時都能保持思考的意識和學習的熱情：“如果學生們將自己視作做題機器，而我教的只是做題方法，那我覺得自己太可悲、太可憐、太可笑，白當語文老師了！”

1991年，四川大學中文系畢業(yè)的樊陽回到母校任教，彼時的語文教育仍面臨著教學形態(tài)的沿襲僵化、教參與學術(shù)存在嚴重隔膜、學生的思維普遍固化等問題。他期望至少在自己的課堂教學中先作出些改變。

樊陽接手的第一個班級是大家眼中的“亂班”，“亂”體現(xiàn)在課上學生不受管束隨意發(fā)言，結(jié)果是頻繁更換班主任。上第一節(jié)課前，同辦公室的老師向他傳授經(jīng)驗：“上講臺不能有笑臉，必須鎮(zhèn)住學生，才好去上課。”而他其實很喜歡學生自由表達的狀態(tài)，也非常愿意與他們進行平等對話。那節(jié)課教的是魯迅的《一件小事》，他拋開教參中“高大上”的解說，引導學生基于文本進行思考：“文中的‘我是一個什么樣的人？有魯迅的影子嗎？”“你對魯迅的印象是什么？”他允許學生自由發(fā)言，不斷表揚有新意的思考。似乎從來只有標準答案的課堂頓時生動起來，很多學生都躍躍欲試，下課后還圍在樊陽身邊，詢問各種傳統(tǒng)教學中不會涉及的話題。后來，在教授《死海不死》一文時，他補充了巴以沖突的背景，在信息獲取并不便捷的年代里，一名學生課下查閱了更多相關(guān)新聞，并與樊陽展開了討論：“老師，為什么一些人要進行自殺式爆炸？”樊陽欣喜于一個初中生能有關(guān)于這類問題的思考，也樂于看到自己的學生能在青少年時期就開始建立對于一些“大”問題的基本認知，不是單純?yōu)榱丝荚嚩鴮W習。

在樊陽看來，語文教育是一種母語性教育，它源自生活實踐，應該融入生活，讓學生以母語為載體，享受人文的滋養(yǎng)。語文教師理應關(guān)注學生的精神世界建構(gòu)，關(guān)注學生能否將文學對人性的體察與悲憫、對人類精神的探求與超越作為修身養(yǎng)性的精神源泉。因此，他不局限于教材和教參的要求，而是更多地引導學生從文本及自身出發(fā)，生發(fā)對各類問題的思考。

樊陽向往師生平等地圍坐交流、論辯探究，有感于零碎、片段式的閱讀不能真正實現(xiàn)母語教育，于是在常規(guī)的課堂教學之外，組建了一個語文小組，一周進行兩三次活動，在課后與學生一同討論課本之外的經(jīng)典著作。他鼓勵學生說出自己真實的感受，并與他們一同討論對人性、社會的理解，交流有關(guān)個體價值的閱讀感悟。雖然帶著學生看“閑書”的他不被很多人所理解，但他確信自己在語文教育中的價值，也堅信閱讀對于學生的意義。

宏觀大千世界，構(gòu)筑精神之旅

相較于初中，樊陽更喜歡高中語文教學，因為對文本的思考往往更深，也更貼近專業(yè)層面的研讀。2001年，來到上海后一直在初中任教的他本有機會重新成為重點高中的教師，卻在一次與上海外國語大學附屬雙語學校校長的交談后，改變了主意。樊陽一直獨自為學生們更廣博的閱讀而“戰(zhàn)斗”，在那場對話中，他闡述了自己對于中學語文的理解，校長提出讓他主持學校的語文教學工作，能從初中起較為系統(tǒng)地對學生的閱讀施加影響，這最終令樊陽動了心。

之后，樊陽推動全校語文教學書籍閱讀課程化，使學校每周都有讀書討論課，并盡力保證書籍教學內(nèi)容研討、教學方式探索、教學評價等環(huán)節(jié)的落實。他以教材內(nèi)容的確定實施為核心，靈活運用教材，讓學生對文本進行更為深入的探究，將學習單元與古今名著相勾連，從《從百草園到三味書屋》引出《朝花夕拾》、從《北冥有魚》引出《莊子》的閱讀，實現(xiàn)以文帶書的目的。他還根據(jù)學生學情，探索出一條更具操作性、更有實踐意義的校外實踐活動之路。他構(gòu)建了課內(nèi)外文學文化系列專題講座，形成貫通初高中，連續(xù)四年（初二至高二）的教學主線，主講內(nèi)容包括中國歷史文化、中國古典文學和西方文學文化。作為主講人，樊陽通過持續(xù)不斷地開展人文講座促進學生閱讀，讓他們在探究文化根源與脈絡(luò)的過程中真正走進經(jīng)典。

樊陽認為，語文教學固然需要有閱讀方法、寫作方法的輔導，但這些應該貫穿于整個人文教育之中，更理想的狀態(tài)是自然地融入文學作品以及其他各種應用性的閱讀。在人文講座中，學生得以體會閱讀、思考和表達的樂趣。比如鑒賞晏殊的詞時，樊陽先給學生介紹張培恒、葉嘉瑩和蔣勛作出的三類評價，讓他們自由表達個人的立場，再由此出發(fā)，對具體篇章進行賞析。再如，讀《堂吉訶德》時，他帶領(lǐng)學生回顧人們對主人公的評價變遷，讓他們不至于被“教科書”式的解釋限制，勇敢表達自己對這一經(jīng)典人物的看法。

“教書更要育人，育人則需人文。是樊老師的人文講座為我打開了文學殿堂的大門，培養(yǎng)了我獨立思考的習慣、批判的意識，幫助我以更符合人性的視角來看待這個世界以及其間發(fā)生的一切。”一位畢業(yè)生如是說。

“人類文明的兩大聚集物，一個是書籍，另一個就是人文景觀。”樊陽說道。使學生的學習從“坐而論道”拓展至“行走感悟”，這是他的另一重實踐，是從人文講座中延伸出來的重要教學路徑。他帶學生走出書齋，在行走觀覽中啟迪心靈，利用校外各種文化資源促進學生語文素養(yǎng)的內(nèi)化。起初，他從和課本聯(lián)系最緊密的文本開始，調(diào)動學生自主探究的熱情。后來他帶著學生向更遠處邁進，將人文教育的立體課堂拓展至更多凝結(jié)著人類文明精華的景觀名勝。樊陽的角色并非“導游”，不會直接告訴學生某地、某處的人文故事，而是在出發(fā)前就布置相應的閱讀主題和分段探究任務(wù)，讓他們自己去尋找歷史的印記、欣賞文化的斑斕。

在貫通觀覽現(xiàn)實與歷史的過程中，由于行前閱讀進行了相應準備，學生在真實的學習情境中，得以實現(xiàn)書籍與現(xiàn)場、環(huán)境與人、教師與學生之間的一系列對話。為何古代先民選擇以木制房屋為主體，并在各地進行了不同的“演繹”？以關(guān)中地區(qū)的民居為例，房間的上方為何裝飾著大片牡丹花？各種問題沒有唯一的答案，學生們在探究與思考中填補歷史和現(xiàn)實之間的縫隙，通過不同形式的學習一點點拓展自己的精神世界。

貫穿于“人文講壇”和“人文行走”之中的批判性思維，使不少學生變得活躍而有創(chuàng)意，也收獲了對于學習的新認知。“如今才漸漸明了行走的意義更多地在于，老師讓我們銘記歷史，并提高了獨立思考的意識。不因為這個世界的眾聲喧嘩而迷失自己，而是用自己的頭腦去理性思考，得出個體的結(jié)論。”2020年，樊陽的“行讀課程”得到新任校長朱清一的大力支持，由此開發(fā)并實施的“行讀華夏”綜合實踐活動課程在合作辦學的共同體中全面推行。

近年來，整本書閱讀、研學旅行、項目化學習日益受到重視，2022年新課標使跨學科學習、批判性思維等關(guān)鍵詞進入更多人的視野。直至此時，不少人才驀然發(fā)現(xiàn)，樊陽已在探索理想語文教學方式的道路上行進了30余年。

一位理想主義者的省思與期待

“現(xiàn)在的學生和20世紀90年代我剛教書時比，差距真的太大了。”樊陽感慨道。講座中，較以往更同質(zhì)、更沉默的學生又加重了他的無奈感。“今天的家長大多成長于應試教育的環(huán)境，往往容易將功利主義傳遞至下一代，對子女提出更高的應試要求。我們都已經(jīng)進入AI時代了，如果還是一味強調(diào)那些機械性的知識，將來的孩子會成為什么樣子？”

因為一直是公益活動，主講人又主要是樊陽一人，所以名額有限的“人文講壇”和“人文行走”的招生如今也設(shè)置了一定的門檻。他主要評判學生和家長是否擁有非功利性的學習意愿，考查學生能否在相當長的一段試聽期間堅持讀書。即便如此，也只能相對保證講壇的效果，愿意堅持參加這些沒多少即時效用的讀書活動的孩子與家長，并不多。一些學生具有強烈的讀書熱情，但家長持有觀望態(tài)度，一旦成績產(chǎn)生波動，就會要求學生退出講壇。每每這時，樊陽都會做很多工作來挽留，但結(jié)果往往也很難改變。對此，他時常感到無力：“有這樣一個無條件為孩子提供終身教育的場所，每周通過閱讀去啟迪他們心靈的機會并不多，但很多家長覺得這并不重要。”

“人文講壇”的學生群體在這些年里發(fā)生了很大變化。十幾年前，參加講壇的主要是樊陽自己班里的學生。之前他執(zhí)教的八屆初三班級里，40多人中最少也有15人參與講壇學習，最多的時候有二十五六人，有的學生在臨近中考時還堅持在講壇學習，那些班級的語文成績在整個上海也是名列前茅。2011年經(jīng)媒體廣泛報道后，參與這項公益活動的學生一度增至80人。如今，“人文講壇”面向整個上海招生，或許因為身處民辦學校，面臨很大的應試壓力，講壇里自己班級甚至本校的學生屈指可數(shù)，很多人保守地在初三選擇退出。樊陽能理解，但偶爾還是會忍不住嘆息。

更大的困境在于教學人員的不足。“我現(xiàn)在歲數(shù)大了，也有些辛苦，可是關(guān)于人文講座的內(nèi)容，沒有助教老師能頂?shù)孟聛怼！狈栒f道。目前講壇里近一半的助教老師都是當年在講壇學習過的學生，以大學生和研究生為主。他們曾在這里被人文教育滋養(yǎng)，然后選擇回來，去滋養(yǎng)更多人。“人文講壇”和“人文行走”，對于主講人有著較高要求，每個月四次、每次兩個半小時的人文講座，需要樊陽主講的有一個小時四十分鐘，只有講壇的另一位負責人萬蓓蕾能替他上一次“行前講座”。他想招募更多教師志愿者，于是發(fā)起了一個面向全國的人文講壇共同體，但結(jié)果不算理想。參與共同體的教師們由于教學任務(wù)繁重等原因，能堅持做下來的人并不多，有共同志趣的就更少。

自“人文講壇”開展至今，幾乎從未停辦。如今樊陽已過知天命之年，又身處學校教學一線，常感到自己的狀態(tài)大不如前：“我不知道什么時候帶不動了，講壇就結(jié)束了。”他期待更多青年教師擁有持續(xù)學習、勇于變革的熱情：“只有這樣，人文教育的精神火炬才能一直傳遞下去。”