王海英

“新鄉土幼教”這一概念，是“我國‘新鄉土幼教體系構建與實踐研究”課題組對鄉村振興背景下農村學前教育現狀與未來期待的思考結晶。黨的十九大報告擘畫了“產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕”的鄉村振興藍圖，這意味著需要建立鄉土社會新秩序和鄉村幼教新生態。如何呼應鄉村振興的時代脈搏，構建嵌入鄉村、服務鄉村、本土生長、內外聯通的“新鄉土幼教體系”，實現鄉村幼教和鄉村社會雙重突圍，是課題組研究的出發點，也是教育的時代使命。

農村學前教育：城鄉二元社會結構下的幼教實踐

中華人民共和國成立后，我國建立了剛性的城鄉二元社會結構，城市在現代化改革中不斷地走向繁榮，而鄉村卻一直扮演著中國現代化的“大后方”和“蓄水池”角色。21世紀初，城鄉政策有了一個又一個的轉折點。譬如，2002年的統籌城鄉、 2006年取消農業稅、2007年城鄉經社發展一體化、2017年鄉村振興戰略，2022年城鄉融合等。當城鄉二元社會結構從“剝奪型”走向“保護型”時，棲身于二元結構中的農村學前教育也有了不同的生存土壤與發展空間。

“農村學前教育”的內涵。與“鄉村”“鄉土”不同，“農村”強調的是地理空間、城鄉二元社會結構及以農業為主體的職業狀態。“農村學前教育”是指在農村地區，尤其是鄉鎮和村落，為幼兒及其以農民為主體的家長提供的早期教育服務。它通常是在農業生產的背景下實施的。從社會學的視角來看，“農村學前教育”之“農村”突顯了社會結構、社會空間、社會身份、社會職業的多重差異；而“農村學前教育”之“學前教育”則強化了其學制地位、為入小學做準備、非義務性的社會屬性。

“農村學前教育”的發展困境。第一，“農村學前教育”外部體系發展困境。譬如，“向城化”的農村幼教文化、非協同的農村幼教制度格局、疏離的家園社政關系等。第二，“農村學前教育”內部體系發展困境。譬如，相對嚴重的“小學化”傾向、素質偏低且不穩定的師資隊伍、留守兒童占比高等。

“農村學前教育”的反思實踐。隨著鄉村振興戰略的落地實施，鄉村教育的價值定位與實踐路徑被持續探討。第一，強調鄉村教育服務鄉村振興的功能。作為許多鄉村社會幾乎唯一的文化教育機構，幼兒園能否在實現育幼兒、育家長這一本體功能的同時，發揮鄉建功能，從而創造出鄉村教育新模式。第二，探尋鄉村教育的基本精神。鄉村教育是為了“離農”“去農”還是“為農”。幼兒園可以為鄉村尋位、為教育尋位、為幼兒尋位，探索出共生型、在地化城鄉教育一體化新模式。第三，重構鄉村教育的正義之維。以“保護型”城鄉社會結構助力縣域范圍內教育公平，以幼兒教育的起點公平、過程公平來助力社會公平，推動鄉村教育治理創新。

“新鄉土幼教”：縣域鄉村振興背景下的幼教實踐

“鄉土”一詞源于社會學家潘光旦所提概念，借由費孝通的《鄉土中國》被人熟知。正如費孝通所言，在鄉土社會的持續浸潤下，“鄉土”不再是空間、方位、區域，而是思維方式、精神結構、文化無意識。目前，“鄉土”在深層價值上仍涉及社區、社會、國家三個層面的文化內涵，但其已由“捆綁在土地上”、具有封閉性和穩定性，轉換為“蘊涵現代價值又不失鄉土本色”、具有開放性和生成性。

“新鄉土幼教”的核心內涵。所謂“新鄉土幼教”是在縣域范圍內，超越傳統鄉土幼教單一本體功能，實現與社會功能、文化功能合一的全新“園—村”“園—社”“城—鄉”互動關系新格局。“新鄉土幼教”之“新”是系統性點線面體之“新”，包括宏觀維度鄉村的新社會設置、精神結構、文化信仰，中觀維度鄉村的新制度框架、組織聯結、關系生態，微觀維度鄉村的新兒童角色、教師身份、課程實踐等。

“新鄉土幼教”的實踐路徑。課題組所倡導的“新鄉土幼教”，包括三個方面的變革：從鄉鎮、村莊這一地理空間拓展到縣域全境的社會空間；從農民、農業到兼業、三產并存的就業與職業狀態；從農村社會衰敗、文化凋敝轉變為鄉土社會重建與文化復興。課題組通過一系列行動干預來實現愿景，包括一個抓手和三個通道。

一個抓手：鄉土課程資源開發。課題組吸收了全國范圍內鄉村幼教改革先行區縣的寶貴經驗，如安吉模式、蒲江經驗、川中（輝縣）傳奇等，也有意識地嘗試突破各種模式的局限性，強調鄉土幼教本體功能與其社會功能、文化功能相得益彰，而非互相拆臺或犧牲A成就B。課題組以“鄉土課程資源開發與激活”為抓手，激活鄉村幼教主體的公共意識，重建兒童“消失的附近”，從而實現“新鄉土幼教”的美好愿景。

三個通道：“園—村”“園—社”“城—鄉”互動關系。“園—村”互動關系新格局是起點，“園—社”互動關系新格局是中介，“城—鄉”互動關系新格局是終極目標。

就“園—村”關系重建而言，課題組倡導“園中有村”“村中有園”，強調園與村之間從疏離走向聯結。“園中有村”意味著幼兒園率先邁出一步，以“小手拉大手、大手帶家庭、家庭帶村莊”的方式重建園和村之間的新格局。“村中有園”則是村莊對園所內外訴求的主動應答。譬如，村莊主動為園所內部課程建設、兒童游戲提供人財物方面的支持，為園所外部體制機制、交通安全、村莊研學等方面所提供的及時回應等。

就“園—社”關系重建而言，課題組倡導“園中有社”“社中有園”，強調園社之間從事不關己、高高掛起，發展到守望相助、你來我往。“園中有社”指幼兒園打開園門，將幼兒園的早期教育資源與社區有條件共享，既豐富社區百姓日常生活，支持家庭科學保教，最大化公共資產的社會效益，又聯結單位與單位，拓展教師的公共意識和豐富教師的公共身份。而“社中有園”是社區管理部門或社區各單位為轄區范圍內不同性質、不同水平的幼兒園提供支持的探索活動。

就“城—鄉”關系重建而言，課題組倡導“城中有鄉”“鄉中有城”，強調的是城鄉之間的資源互補與文化互促。“城中有鄉”是指在縣域范圍內，城市幼教在充分激活自身社區和人文資源的同時，也要將縣域范圍鄉村社會中獨特的自然資源帶進幼兒的生活和課程實踐，增進幼兒對縣域全境風土人情的理解與體悟；“鄉中有城”則強調的是鄉村幼教在充分激活自身的自然和人文資源的同時，也要關注縣域范圍內城市社區中獨特的社會資源，將城市的博物館、圖書館、科技館、展覽館等帶進鄉村幼兒園。此外，兩者要超越單純的資源互補，走向真正的城鄉一體，如城鄉兒童之間的研學機制、城鄉教師之間的互訪機制、城鄉人財物之間的均衡配置機制等。

“新鄉土幼教”的實踐方法。在依托傳統研究方法（六省六縣的實地調查研究、一村一鎮的行動研究）開展研究一年半后，課題組陷入了危機中：課題尚未完成，經費卻即將告罄。在窮則思變的情況下，課題組創造性地提出了“數字化行動研究”這一范式。即通過發布行動研究招募令，將全國范圍內對“鄉土課程資源開發與激活”感興趣的村園、鎮園、縣城園園長及縣域教研員聚集在“新鄉土幼教”微信群，每月開展一次以“鄉土課程資源開發與激活”為教研主題的大教研，和僅限七個縣域行動研究單元的、以“鄉土課程資源開發與激活帶動關系重建”為主題的封閉性小教研的探索，以大教研推動小教研，以小教研反哺大教研。

應該說，數字化行動研究的誕生是急中生智，但實施半年來，課題組充分感受到它的魅力。當下，課題組采取的是可變通的數字化行動研究步驟，包括如下主要環節：“園所/縣域問題采集—課題組系列大教研回應—園所/縣域行動研究計劃（線下線上相結合）—試點區縣課題組系列小教研追蹤—園所/縣域行動研究實施—不定期線上座談會—課題組系列大教研回應—試點區縣課題組系列小教研追蹤—園所/縣域行動研究反思（試點區縣線下線上研討會）—課題組數字化行動研究反思”。

從“農村學前教育”到“新鄉土幼教”的探索不會一蹴而就，課題組現有的嘗試只是萬里長征的第一步。相信隨著課題研究的進一步細化，“新鄉土幼教”會從愿景層面的“大概念網”變成行動層面的“新故事群”。

（本文系國家社會科學基金一般課題“我國‘新鄉土幼教體系的構建與實踐研究”的階段性成果，課題編號22BSH080）