游戲行為偏離計劃需要干預嗎

林炎琴

案例提供 | 鄭海燕

案 例

游戲時間，小可、文文和桓桓商量著游戲時開個“薩莉亞”餐廳。小可說：“我當服務員?！蔽奈恼f：“那我來做廚師吧?！?小可對桓桓說：“你來做外賣員吧！”桓桓點了點頭，他們在游戲計劃書上畫了彼此的分工、場地布置圖，還有售賣的食物和價格。游戲時間到了，桓桓主動走出去吆喝：“歡迎來薩莉亞，今天我們打五折！”游樂園的老板說：“你幫我們送三份意大利面吧！”桓桓說：“好的，打好折是20元?！?/p>

桓桓將外賣送到了游樂園，在返回餐廳的途中遇到了“真人CS館”的工作人員齊齊。齊齊說：“今天我們可以免費體驗CS對戰游戲，不要錯過喲！”桓桓說：“可是我要幫小可他們送外賣呢。”齊齊說：“沒事，我去和他們說一下，可以找別人送外賣呀。”桓桓想了想就高興地加入了CS游戲，齊齊也如約和小可說了新招外賣員的情況。但小可并不同意，她跑去CS店拽著正在玩耍的桓桓說：“趕緊回去送外賣！”桓桓說：“我很喜歡CS游戲體驗，你們找別人做外賣員好嗎？”小可一下子急了，說：“我們都計劃好了的！你必須回去！”于是，兩個人爭執了起來……

為了更好地培養幼兒做事的計劃性，我們會在游戲之前引導孩子們制作游戲計劃書，提前思考自己想玩的游戲主題，尋找合適的游戲伙伴，商量需要的游戲材料等。不過，我發現幼兒在實際游戲中偏離計劃的情況也比較常見。

我的困惑是：一方面，制定游戲計劃書是為了更好地培養幼兒的計劃性和條理性，我們應該鼓勵幼兒按照計劃開展游戲，培養幼兒的堅持性；另一方面，幼兒的興趣和情感體驗在具體游戲情境中是動態變化的，他們也有自主選擇游戲內容的權力。那么遇到像桓桓這樣在游戲中沒有按照計劃堅持游戲、和小伙伴之間發生爭執的情況，教師應該怎樣引導呢？

（上海市浦東新區金爵幼兒園 鄭海燕）

案例中，桓桓小朋友沒有按游戲前制定的計劃堅持原游戲中的外賣員角色，而是在返回途中被另一個游戲所吸引，后來放棄原游戲玩起了CS游戲。盡管原游戲組的同伴過來勸說，桓桓還是堅持要玩CS游戲。這樣的情況在幼兒園日常游戲中屢見不鮮。作為教師，是引導孩子堅持游戲計劃中的角色，還是支持孩子選擇新的游戲內容？針對這樣的問題，我想談談自己的想法。

幼兒是行動派，不是思考派

首先，我們要考慮不同年齡段幼兒的心理特點。小班幼兒的思維還帶有直覺行動性，即先動作再思維，動作停止了思維也就停止了。這種先做后想的特點，使他們制定游戲計劃比較困難，游戲主題也欠缺穩定性和持久性。因此，小班幼兒在游戲中因情境、因玩伴而變換游戲主題是正常現象，這是他們的年齡特點而不是缺點。

中班幼兒會在游戲前思考簡單的游戲計劃，更多的是邊游戲邊思考。剛開始游戲時他們專注于游戲過程，隨著游戲時間推移，如果有其他更有趣味的游戲情境出現，他們可能會放棄原來的游戲而加入新的游戲。對于個體來說，能否按照游戲計劃開展游戲，跟孩子的興趣、經驗、游戲的內容等有關。

大班幼兒隨著年齡的增長，思維仍然處于具體形象階段，但邏輯思維開始萌芽，游戲中社會化程度大大增強。他們開始事先計劃自己的游戲，商量分配角色，也能按計劃游戲，游戲的深入性和持久性都有一定程度的提高。但此時他們也會更向往符合自己感興趣和有需要的游戲，一旦出現這類游戲，他們會千方百計地加入這類游戲或者改變游戲的玩法。這些游戲能激發幼兒內在的游戲動機，更具挑戰性，更能讓幼兒體驗到成功后的喜悅。

盡管幼兒隨著年齡的增長，語言、思維水平在不斷發展，游戲的計劃性、目的性也越來越強，但必須明白，幼兒的思維是具體形象的，所有的幼兒都是行動派，不是思考派。就像案例中的桓桓，開始對“薩莉亞”游戲中送外賣的角色還是比較投入的，齊齊喊他參加CS游戲時還考慮到自己是“外賣送貨員”，但禁不住齊齊的游說，也就輕易接受了邀請參加新游戲去了。這從一個側面使我們進一步理解《3-6歲兒童學習與發展指南》中“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作、親身體驗來獲得經驗的需要”的精神。

孩子在玩了一種單一的游戲后不感興趣，應允許他選擇別的游戲，不給他選擇才是問題。特別是新游戲對于個體來說更具吸引力、更符合他的興趣時，如果必須堅持計劃，違背了游戲自由、自主、自愿的特性，不利于幼兒玩出高質量的游戲。

因此，以上案例不管針對哪個年齡階段的孩子，首先要滿足幼兒的興趣、需求和好奇，充分體現游戲自主性和創造性的特點。當然，教師也可與孩子聊一聊，傾聽孩子改變計劃的原因、接下去有何計劃等，也可以將此類問題延伸到集體談話中，進行“如果是你，會怎么辦”的討論，讓游戲價值得以充分體現。

其次，再來說說游戲前的計劃。游戲是幼兒自發、自主、自由的活動。近年來，我國幼教界借鑒了高瞻課程的“計劃—工作—回顧”模式，在幼兒園開展游戲時要求幼兒游戲也采取“計劃—游戲—回顧”的方式。游戲前的計劃主要是讓幼兒先明確今天的游戲想玩什么、跟誰玩、用什么材料、怎么玩等。一般觀點認為，讓孩子做計劃，可以培養幼兒做事的條理性和專注力，提高游戲效率，如有的教師說在建構游戲中，制定了計劃以后，幼兒很快就完成建構任務等。

眾所周知“游戲是重過程”的，要使“游戲過程最大化”，真正體現游戲價值，案例為我們提供了多種思考。如豐富的游戲環境，為幼兒提供自主選擇游戲的機會，也為豐富游戲內容創造了有利條件，正因為如此，桓桓在游戲中出現重新選擇游戲、游戲角色轉換過程的矛盾時，即堅持選擇感興趣的游戲還是履職責任回到原來的游戲等，無論選擇哪一種對桓桓來說都是有意義的。此外，同伴為解決游戲中的矛盾，也在積極思考兩全其美的方法，如齊齊提出另找一個伙伴代替桓桓送外賣，這樣既不影響“薩莉亞”游戲，也能滿足桓桓加入CS的愿望，這種管理思維往往在游戲過程中才有機會遇見。作為“薩莉亞”游戲成員之一的小可，堅持讓桓桓回去，一方面他認為少了桓桓外賣沒人送，游戲遇到困難，另一方面他認為既然“計劃”好了就不能改變，小可的執著同樣值得欣賞：做一件事就要認認真真、堅持到底。我們可以將此時此處同伴間的互動視為一種過程性價值，它為游戲的發展提供了無限可能性。教師正是要為這種無限可能性提供支持，站在幼兒旁邊，不要急于介入去解決“允許選擇”還是“引導堅持”。此時的“重新選擇”“產生矛盾”“試圖尋找解決矛盾的方法”，是一個游戲整體，真正體現了游戲對兒童的發展價值。當然，教師也可以成為幼兒的玩伴，在不知不覺中“暗推”著游戲的發展。游戲除了動作性、情境性外并不排斥“計劃”，游戲前游戲中都可能會有同步計劃。但游戲不應拘泥于計劃，游戲也不是落實計劃的施工項目，游戲的無限性是計劃不可企及的。

我們思考游戲對兒童的教育意義，不要僅僅看到“計劃”好的看似熱熱鬧鬧、開開心心、順順利利的單個游戲的結果，更要看到游戲與游戲之間的關聯、環境與環境之間的互動、不同游戲中同伴間的互動等對幼兒整體的、積極的影響。此時的教師選擇站在旁邊“沉默”也可以視作一種特殊的互動方式，目的是拓展幼兒思考的空間。

讓游戲更像“游戲”

游戲實踐中，“放手兒童”說起來很容易，付諸行動時往往會受到教師的“應該如何做”的影響。游戲前的計劃是幼兒要做還是教師要求做？計劃如何真正體現它在游戲中的價值？幼兒在游戲中如何真正體驗游戲的愉悅、自由、自主、自愿、創造？教師如何真正體現尊重兒童、尊重兒童的年齡特點？只有厘清諸如此類的問題，才不會使游戲計劃淪為加重幼兒和教師負擔的事情。

游戲計劃以什么形式呈現才更有利于幼兒開展游戲？對于游戲計劃中的“想玩什么、跟誰玩、用什么材料”這樣的問題，師幼通過談話討論就可以了解同伴間游戲的意向，而且談話交流自由、靈活，暢所欲言，節省時間，效果更好，可以把有限的游戲時間還給孩子。

現實中，一些幼兒園更多通過繪畫表征來呈現游戲計劃，似乎不繪畫就沒有計劃。于是乎，一本一本的游戲計劃看起來很豐富，“計劃是計劃、游戲是游戲”的現象比比皆是。我們通過實際觀察發現，如果是團隊做計劃，一人執筆，有些幼兒無所事事，屬于隱性浪費時間?！拔铱梢猿鋈ネ媪藛?？”“是的孩子，你要先把計劃畫出來?！庇媱?，對孩子來說不好玩，甚至有家長反映，孩子不愿來幼兒園，原因是天天畫計劃。如果是這樣，游戲計劃就失去它應有的價值，甚至適得其反。

關于“怎么玩”，要看是什么類型的游戲。建構類游戲，需要的話可以先制定計劃作參考，游戲中可以改變計劃。游戲正因為多變才更具有吸引力，幼兒在游戲中也會因環境、材料和玩伴以及游戲的發展隨時調整和變化游戲。幼兒在游戲中會突發奇想和靈機一動，讓游戲變得更加變幻莫測，正因為如此，游戲才充滿未知和挑戰。如果是有情節的游戲，很難計劃“怎么玩”，因為在游戲時，幼兒似乎永遠激情澎湃，永遠精力充沛，他們對玩游戲有強烈的內在動力，游戲時的想象力和創造性可以達到頂峰。一旦“計劃”好怎樣玩，游戲就被程序化、固定化了，變得呆板，游戲就會失去本來的樣態，游戲的愉悅性也就不存在了。正如福建師范大學教授丁海東所說：“游戲的過程是松散的，而非程序化的，因此是‘我想怎么玩，就怎么玩的自我掌握。”

幼兒學會“計劃—游戲—反思”是我們的培養目標之一，但我們要思考幼兒在每次游戲之前是否都必須先計劃、不同年齡的幼兒是否都要制定計劃、計劃以什么形式來呈現等。游戲是一種趨樂性行為，首先要允許孩子的游戲具有娛樂價值，其次才是教育價值，孩子在游戲中能夠體驗喜悅、自豪、滿足、放松等積極情感。太重游戲結果，其實就是缺少了一種游戲精神。日常生活中，有很多由孩子突發興趣或者是聊天碰撞靈感而起的游戲，他們事先沒有計劃。其中有些游戲還玩出了游戲鏈，幼兒越玩越有興趣，越玩游戲水平越高，在幼兒園我們不能忽視這類游戲。

讓從事幼兒教育工作的我們都謹記：游戲的目的性是自然而然的結果，不是教師強求的結果；游戲既是教育手段，游戲本身也是幼兒參與游戲的目的。幼兒在游戲中表現自己的能力，實現自己的愿望，能從成功和創造中獲得愉快和成就感。

讀編往來

讀到《教育家》2024年4月第3期“聚焦”欄目的文章后，到底什么樣的幼兒園才是好幼兒園的話題，引發了我的深思。作為一名學前教育工作者，我認為要看到、讀懂、支持每一名幼兒。幼兒自信、快樂地發展，家長自然會感到滿意，教師從中也能獲得成長。這樣的一所幼兒園，才能稱為好幼兒園。

一是讓教育融入游戲。我們利用自主游戲的方式，提供豐富的材料，鼓勵幼兒在游戲中大膽嘗試。游戲中的孩子，臉上總洋溢著快樂的笑容，遇到問題也能主動思考。教師傾聽與了解幼兒的想法，分析行為背后幼兒所處水平，支持他們想法的達成。二是讓家長看到孩子的成長。每周請幼兒將自己的表征帶回家，鼓勵家長傾聽幼兒的游戲故事；通過開放日，邀請家長入園，直觀看幼兒的游戲。對于個別幼兒，利用追蹤一段時間的游戲故事，讓家長理解孩子現階段的所需，讓孩子在協同中獲得發展。三是讓教師在過程中獲得成長。通過“我眼中了不起的孩子”研討，運用教師記錄的案例，帶領教師分析幼兒游戲水平，不斷提升教師專業的敏感性。搭建不同平臺，讓教師敢講、會講，建立自信。每每聽到教師講述孩子有意思的故事，我們能真正感受到教師從中獲得的職業幸福感。

（北京市東城區第二幼兒園 張培）