在思維游戲中促進幼兒深度學習

肖月佳

思維是人腦對客觀事物的概括和反映，兒童時期思維的發生和發展，對兒童的認知活動有著重要影響。幼兒園以游戲為基本活動，思維游戲以游戲化的形式關注幼兒思維的發生和發展，支持幼兒在主動發現問題、探究問題、解決問題的過程中發展高階思維。北京理工大學幼兒園以思維游戲為載體，挖掘大學資源對幼兒培養的影響作用，提煉“理”文化園本課程體系，努力在思維游戲中培養幼兒的創新能力、問題解決能力。

為思維游戲實踐奠定理論基礎

首先，組建科研小組，細化理論學習。我們篩選了由6個班班長為核心骨干的課題攻堅團隊，為課題研究的開展提供有力保障。每學期初，園所制定階段性課題推進計劃，課題組成員輪流主持，構建教科研學習共同體。

在課題研究初期，我們以思維游戲、深度學習和問題策略為關鍵詞，引導教師對已有研究進行文獻綜述，一方面提升教師查閱文獻、匯總文獻的能力，另一方面引導教師自主構建深度學習的理論框架，為后續實踐奠定理論基礎。

其次，在“一課三研”中觀察、反思與實踐。課題組核心成員每學期至少開展兩次研究課，面向課題組所有教師開放，觀摩教師在后續研討中積極提出調整建議。例如，教師通過體驗游戲、互動交流等方式調動幼兒高階思維。幼兒在現場認真專注、積極互動，努力分享相關成果。總體來說，研究課是課題推進的主要方式，通過同年齡班之間的同課異構和不同年齡班之間的“一課三研”，幫助教師匯總經驗，緊扣科研要解決的主要問題。

最后，匯總研究問題，細化研究方向。學期末，我們與總課題組會進行深入的階段性總結，交流研究進展，獲得總課題組的具體指導與支持。例如，一次關于前測問卷分析的專題教研中，每位教師分享課題的進展情況、幼兒的發展情況以及有效的支持策略，總課題組有針對性地點評和指導。

運用多元支持策略，促進高階思維發展

不同年齡段幼兒在思維游戲上的支持策略不同。我們分別結合小班幼兒、中班幼兒、大班幼兒的發展特點，以《3-6歲兒童學習與發展指南》為依托，通過對幼兒游戲的觀察與回應，形成不同的策略，支持教師更加科學有效的設計與實施活動，促進幼兒思維發展。

小班幼兒處在具體形象思維到直覺行動思維的過渡時期，注意力受自身游戲興趣的影響較大，與教師的互動較多。教師要關注幼兒游戲中的情境創設，通過有效的師幼互動，注重幼兒游戲中的情緒情感體驗，促進幼兒高階思維的發展。

第一，情境化游戲，激發幼兒參與活動的興趣。小班幼兒喜歡沉浸在游戲中，游戲情境的創設與營造能夠較好地喚起幼兒的好奇心，此時思維游戲的模板卡片就為小班幼兒提供了很好的情境游戲載體，無論是開汽車，還是吹泡泡都能很快引發幼兒對即將開始的思維游戲的關注。在觀察卡片內容時，教師往往依托幼兒的實際經驗創設情境。比如，在“花瓣和斑點去哪了”的卡片中，設計幼兒喜歡的花仙子形象，讓幼兒與花仙子一起用魔法將花朵從缺瓣的狀態“變”完整，幼兒的興趣大幅度提高。

第二，從實際生活出發，鼓勵幼兒說一說自己的想法。在平時講故事時，鼓勵幼兒講講“假如我是故事中的xxx，會怎樣做”，引導幼兒換位思考，延伸出更多的想法。比如，在“杯子碎了”活動中，教師結合卡片中兩個小朋友喝水的情境，引導幼兒回想自己喝水的情境，讓幼兒對比自己的生活經驗和卡片中的內容，并鼓勵幼兒說出自己的想法。

第三，利用班級墻飾創設“問題箱”，引導幼兒主動提出問題。教師可以創設“問題墻”，引導幼兒將區域活動、戶外游戲和集體活動中發現的問題，分享給大家。鼓勵幼兒有意識地發現生活中的變化和現象。比如，在一次家長助教活動中，幼兒提出“我沒有邀請他，他為什么可以來園呢？”幼兒在討論中延伸出“如何邀請客人”和“客人來了需要做什么”等話題，最終商討出結果：邀請客人需要提前制作邀請函，客人來了之后需要做好接待服務。

中班幼兒對于思維游戲有一定的前期經驗，游戲的操作過程較為熟練，在活動中愿意表達自己的發現和想法，嘗試提出問題，因此教師可以給予幼兒更多表現機會。

第一，引導幼兒有序觀察，為深度思考做鋪墊。教師可以通過集體教學，引導幼兒回顧并思考看到的邏輯思維卡片、是否有其他方法觀察圖片。

第二，運用提問，引發幼兒的深度思考。教師的驅動性提問能夠引發幼兒對游戲活動的持續關注，比如，在“漂亮的拉環”游戲中，教師通過遞進式提問，引導幼兒觀察：“誰不見了？有什么方法可以找到丟失的數字嗎？”幼兒仔細觀察和記憶排序內容，在討論中進行深度探究。

大班幼兒的思維水平進一步發展，掌握守恒概念是其運算結構形成的重要指標。他們喜歡刨根問底，有較強的探究欲和求知欲。同時，大班是做好入學準備的關鍵階段，開展思維游戲的過程也是支持幼兒做好入學準備的過程。

第一，通過漸進式提問，喚起幼兒的好奇心，激發幼兒有效思考。高階思維的發展主要體現在幼兒的問題意識和主動探究方面，教師依托游戲卡片內容，創設任務情境，通過驅動式問題，引導幼兒發現問題、解決問題。比如，在“動物的表演舞臺”卡片活動中，教師提問：“你們看過馬戲團表演嗎？會用到哪些道具？”在幼兒觀察卡片時，教師接著提問：“每只小動物旁邊都有什么？”幼兒可以結合已有經驗進行綜合判斷，在討論和操作中找到問題的答案。教師在過程中耐心傾聽幼兒，并和幼兒有效溝通，提升幼兒的創新能力。

第二，學以致用，在合作化學習中靈活創新，推動游戲進程。大班小組化的合作學習為思維游戲的開展提供了新的途徑，依托卡片內容，在幼兒形成一系列問題庫的情況下，幼兒會自發形成問題解決小組，開展探究活動。比如，“你好，大樹”主題活動中，幼兒提出跟大樹有關的問題，并以小組的方式探索答案。探索過程中遇到的困難有效調動了幼兒思維的活躍性。

為了更好地了解教師和幼兒在活動中的提問情況，我們開展了數據調查。以大班幼兒的數據調查為例，隨著活動的開展，教師的問題總數在慢慢減少，能引發幼兒深度學習和思考的提問數量卻在逐漸增加。可以看到，教師在活動中逐漸精簡和改進提問方向，問題越發貼近幼兒的生活，也更有開放性。

除了教師的提問能引發幼兒的深度思考，我們發現不同的卡片對幼兒的影響也不一樣。以小班幼兒的數據調查為例，卡片本身的難易和是否貼近幼兒已有的生活經驗會影響幼兒的深度思考。尤其對于小班幼兒來說，卡片的情景是否符合幼兒的認知、能否引發幼兒的關注是重點。當教師預設的重點與幼兒關注的重點產生偏差時，幼兒對于卡片的專注力和興趣就會大幅度降低，影響到卡片操作的效果。這就需要教師在前期了解幼兒的水平，根據幼兒的現狀將卡片進行從易到難的排序，而不僅僅是按照卡片的順序教學。在操作較難或者抽象的卡片時，教師在前期要創設豐富的情景或活動，做好經驗鋪墊。

此外，教師要關注每個幼兒的個體差異，通過關注材料的層次性、有效的同伴互動，支持每位幼兒在自身發展水平上進行深度學習。比如，在“給動物送彩球”的卡片操作中，教師投放了不同顏色和粗細的繩子，設置了從易到難的關卡，辨別能力稍弱的幼兒也能跟著同伴一起走到終點。

（本文系中國學前教育研究會“十四五”研究課題“在思維游戲中促進兒童深度學習的實踐研究”的子課題研究成果，課題編號K20220359）