拓展審丑教育，讓心靈向美而行

劉艷 尚超

相比城市教育中健全的美育課程體系，鄉村美育面臨著課程設置不完整、師資力量薄弱、家長和教師對美育不夠重視等諸多挑戰。由于缺少對美的教育和引導，加之現實生活和網絡文化的消極影響，鄉村兒童尤其是留守兒童往往容易沉溺于審丑旋渦——平日，鄉村學校的教師精力有限，很難細致關照每一個學生的生活和成長，學生內心深處的焦慮、壓抑、空虛、茫然，給“丑”的滋長提供了空間；周末，他們有抖音、“大吉大利今晚吃雞”，當身邊大多數同學標榜自己是“精神小伙”，講著各種“段子”，分享自己的游戲戰果時，如果不加入這種群體“潮流”，便會顯得格格不入……面對撲面而來的網絡文化，鄉村學生要如何分辨美丑？在美與丑共存的復雜世界里，他們該如何理解生命的價值，又該如何與人交往、與社會對話？在日常學習生活中，他們如何才能養成美的心靈？

教師引導，課程引領：看見“丑”中之“美”

在思考留守兒童“缺失、缺少”的同時，也要思考他們“有”什么。對“能走就會跳、能說就會唱”的山里孩子來說，藝術是向外表達的橋梁。立足鄉村學生成長過程中的諸多問題，教育公益機構“藝啟夢想”創新開設了“藝術+心理學”的藝術療愈課程，通過繪畫這一非言語形式，讓學生自由地表達，記錄自己的奇思妙想、對身邊現象的理解以及心中對未來的期待等，并在這一過程中完成如自信心建立、自我及情緒認知、溝通表達、團隊協作等心理成長任務，從而幫助學生以更深層次、更全面的視角，辯證地理解“美”與“丑”的內涵，培育學生健康、健全的人格。

清代美學家葉燮說：“凡物之美者，盈天地間皆是也，然必侍人之神明才慧而見。”美充盈在天地之間、萬物之中，須心明眼亮、善于洞察之人才能發現并表現出來。想讓學生在美育課堂中變得心明眼亮，擁有辨別分析美丑的能力，教師的角色尤為重要。

在一次以“家鄉”為主題的創作課上，教師問三年級的學生：“你們認為家鄉最美的時候是什么季節？”有學生回答道：“是夏天，因為夏天的山最美?！苯處熡謫枺骸澳窍奶斓纳缴隙加惺裁茨?？”本以為會收獲常規的如花草樹木、牛羊小鳥一類的回答，但一位學生的答案出乎教師意料：“有云和牛糞。”“牛糞”這個答案聽起來并不算“美”，但教師并沒有否定或批評學生，而是耐心問道：“你覺得它們美在哪里？”學生回答道：“它們都是一樣的柔軟，而且云的影子可以給媽媽遮陰，媽媽把牛糞曬干了可以點燃它來取暖?！边@個答案無疑是美的，而且是隱藏在“丑”的外表下的純真的美、樸實的美。挖掘美的關鍵，是教師對學生的尊重、引導和鼓勵。在課堂上，教師是觀察者，要關注每一個學生在創作時的狀態與情緒變化；教師也是傾聽者，要以身作則，讓學生學會尊重他人的分享與表達；教師還是陪伴者，要用耐心與包容呵護學生成長。

在引導學生理解、審視和改造“丑”的過程中，除了充分發揮教師的主導作用，還要充分發揮課程的育人功能。“藝啟夢想”美育課程以藝術療愈理論為指導，深入挖掘學生內心深處的真實想法，并通過藝術形式與之對話，豐富學生的精神生活，塑造學生的健全人格，真正實現以美育人。

“藝啟夢想”美育課程既是藝術課程，也是心理健康教育課程，依據《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》不同學段的教學目標和要求，結合《義務教育藝術課程標準（2022年版）》進行內容的頂層設計，單次課堂結構的設計參照心理團體工作坊的框架，在每個階段均設置自我認知、情緒情感、人際關系三個目標模塊，同時結合不同主題的教學，引導學生發現自然之美、感悟生命之美，賦能學生身心健康成長。其教學結構通常包括“主題導入—創作引導—創作—分享評述—課堂總結”五個環節。該課程提倡尊重學生，以引導式教學激發學生的好奇心以及對美的渴望，幫助學生在生活中發現美、感知美、創造美。

深度挖掘，持續跟蹤：激發“心”成長力量

在“我所知道的愛”主題課程中，拉姆的作品獨樹一幟——當其他學生用絢麗的色彩畫著愛心、彩虹以及其他代表美好的意象時，拉姆選擇用炭鉛在紙上畫出各種紛雜的線條。班里幾名學生對拉姆的畫提出了疑問，認為拉姆的畫“很丑”“一點都不美好”。基于“不批判、不評價、尊重表達”的課堂原則，教師適時引導學生樹立尊重他人的價值觀，同時鼓勵拉姆自己解讀畫作。于是，拉姆講述了畫中的故事：“很久以前，黑暗降臨大地，人們隨即離開地球。直到有一天，光來了，他帶來了幸福。黑暗隨他走了，大地恢復了生機，可他卻染上了痛苦。在畫上能看到他濃黑的披風。猜猜披風在哪兒？”生動的講解迎來了熱烈的掌聲，拉姆的臉上也露出了羞澀的笑容。

對于兒童青少年來說，美是一個抽象的概念，他們對于美的定義受到家庭、學校、社會環境的多重影響。在他們的認知中，不符合“美”的定義的事物會直接被納入“丑”的范疇。他們對美的感受無法僅通過純粹的知識傳授或理論講解獲得，因此，審美教育要求參與者進行具身體驗，在過程中得到情感升華。拉姆的畫作分享為整個班級的學生帶來了一次提升審美判斷力的教育契機，讓學生們看到了美的表現形式的多樣性，意識到美不只是直觀可見的色彩表達，也可以是融入自身情感而產生審美感受的某種意象。過程中，教師要為學生創造相互尊重、用心傾聽、真誠交流的課堂氛圍，讓學生在有安全感的課堂上積極互動、自主表達，在自省、沖突、比較、重組的過程中實現成長。

和拉姆相比，光良的世界有點像“黑洞”，他將一切信息和對話都吸進自己的世界卻毫無反應。他平時走路貼墻角，不太愛說話，成績常年墊底，如果不是義務教育，可能連小學都念不完。或許每所山區小學都會有“光良”，每一個“光良”都一樣，看起來內向乖巧，教師卻很難走進他們的內心世界。課堂分享環節，光良舉著自己畫的“迷霧中的樹”沉默不語，有學生試圖幫他解圍，表示“他說不出來話”“平時他也很少說話”。教師示意學生們安靜，然后站在光良身旁，一邊引導和鼓勵他，一邊把他囁嚅著說出的話大聲復述出來。原來，畫中的“迷霧”也是光良心中的迷霧，他就像畫中的樹，找不到生長的方向。接下來的幾節課，為了鼓勵光良勇敢表達自我，教師引導他用自己擅長的“樹”為主題進行創作，并就畫中意象對他進行心理輔導。漸漸地，光良的畫色彩鮮艷起來，畫中的“樹”也越來越有生命力。在一次課堂分享中，光良解讀著他的最新畫作：“每個人都像這棵樹一樣，總有一天能沖破濃濃的云霧，生長到看得見藍天的地方?！彼囆g的滋養讓光良有勇氣面對成長中的困難，他開始嘗試著交朋友，主動向教師尋求課業上的幫助，努力改變著自己的生活。

曾有一位志愿者教師在學期課程結束時說了這樣一段話：“假如沒有黑暗，光就不能激發色彩的游戲。色彩因人而生，為人而生，而美育就是要讓孩子看到內心深處的光，以此驅散人生的黑暗?！睙o論是審美教育還是審丑教育，其本質都是培養內心豐盈的人。只有為學生構筑起多彩、豐盈、積極的精神世界，他們的人生才能向美而行。