統整聚合 支架驅動 評價貫通
——語文新課標下“實用性閱讀與交流”學習任務群踐行策略例談

江蘇常州市湖塘橋實驗小學（213100） 張志清

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）中明確指出“義務教育語文課程內容主要以學習任務組織與呈現”“義務教育語文課程按照內容整合程度不斷提升，分三個層面設置學習任務群……第二層設‘實用性閱讀與交流’‘文學閱讀與創意表達’‘思辨性閱讀與表達’3 個發展型學習任務群……”。其中，“實用性閱讀與交流”學習任務群以實用性為核心，以實際生活為具體場域，引導學生進行語文實踐。教師可根據統編語文教材中的敘事類、說明類文本以及綜合性學習板塊特點，確定“實用性閱讀與交流”學習任務群深度勾連語言文字運用這一課程屬性，促進學生語言理解和運用能力的發展。

統編語文教材四年級上冊第二單元是閱讀策略單元，借助一篇童話故事、三篇科普性說明文，引導學生掌握“學會提問”的閱讀策略。基于語文新課標倡導的學習任務群理念，這個單元從內容特質、語用效能等價值層面來看，都非常適合以單元整體的視角踐行“實用性閱讀與交流”學習任務群，實現學生在閱讀中從關注知識向關注素養的轉變。

一、統整聚合：創設真實可感情境，明確單元學習方向

語文新課標積極倡導“創設真實而有意義的教學情境”，所以“實用性閱讀與交流”學習任務群的踐行需要貼合學生的真實情況，為學生提供體驗和參與的廣闊平臺。教師要根據具體的教學內容，創設適合的情境，為學生設計主題探究、問題導航、任務進階的實踐活動，在凸顯語文本質特征的基礎上向著設定的單元目標行進。

1.明確主題定位，創設真實情境

踐行“實用性閱讀與交流”學習任務群，要從實用性的特點入手，找準具體的學習內容與學生實際生活之間的聯系。教師不妨轉移并擴展教材所設置的人文主題，通過與生活的相互交融，形成驅動學生思維啟動的沖擊力，為學生后續之“用”奠基。

統編語文教材四年級上冊第二單元設置的人文主題是“為學患無疑，疑則有進”。結合單元編排的課文特點，教師從真實生活入手，將本單元的實用性生活情境定位于“學習新技能，爭做‘小達人’”，并以此設置具體的學習任務，實現傳統理念下靜態式學習向體驗式、活動式學習的轉變。由此，教材單元中的一篇篇課文已不再是學生閱讀和學習的對象，而是成為幫助學生在實際生活中加以運用的“操作說明書”。教師要順應主題情境，明確每篇課文在主題情境中落實語文要素時的教學價值。

比如，童話故事《一個豆莢里的五粒豆》將質疑提問定位為：嘗試從課文的整體和局部提出自己的困惑，并借此深化對文本內容的理解；《夜間飛行的秘密》則注重從內容信息、表達方法，以及受到啟發等不同的視角進行提問；《呼風喚雨的世紀》主要針對學生問題多而雜的現狀，引導學生學會分類、篩選，依循有價值的問題展開文本探究，進一步理解文本內容。

2.運用整合策略，明確不同定位

統編語文教材中語文要素的落實以及向能力的轉化，不是一蹴而就的，需要經歷一個相對漫長和復雜的過程。教師要根據語文課程學習的基本規律以及學生的認知特點，與學生一起走進真實的情境，借助問題喚醒學生的探究欲望，并給其提供多元化表達的渠道，在實踐中提升學生的綜合實踐能力。

比如，在本單元學習的不同階段，教師可從教學素材的特點以及設定的教學目標入手，依據不同課文在單元中的具體位置和順序，確定其不同的教學價值，并依序研制單元學習的基本路徑。首先，閱讀文本，形成問題。教師可根據精讀課文《夜間飛行的秘密》，通過學生對自然界、動物界的好奇心，激發學生的思維活力，引導學生結合課文呈現的知識以及幾次實驗的邏輯提出問題。其次，基于標準，分類刪選。緊扣學生從前一篇精讀課文學習中獲取的經驗，組織學生在《呼風喚雨的世紀》的學習中提出問題，學習將問題分類和篩選的基本方法。最后，自主探究，解決問題。借助略讀課文《蝴蝶的家》，將語文要素落實的重點放在解決問題的層面上，順勢完成相應的任務。

上述教學，教師將單元視為一個有機整體，在統整性的策略下，明確不同課文作為實用性資源所承載的教學作用，推動了語文要素的落實，彰顯了“實用性閱讀與交流”學習任務群的實用性價值。

二、支架驅動：設計豐富多樣的活動，承載單元學習任務

語文新課標圍繞“實用性閱讀與交流”學習任務群明確指出：“學習活動可以采用朗讀、復述、游戲、表演、講故事、情景對話、現場報道等學生喜聞樂見的形式……逐步增強語言表達的準確性、規范性。”基于此，教師教學中要以具體而實在的語言文字活動為支架，這樣學習任務群的實用性價值才能得到真正意義上的釋放。

1.活動轉化，在遷移鞏固中彰顯實用性價值

統編語文教材中的文本以及背后體現出來的實用性特點，不能僅僅局限于內容，還在于學生通過文本習得方法、形成經驗之后，能夠得心應手地加以運用。

這個單元中的《夜間飛行的秘密》一文是三篇科普類說明文中的第一篇，教師在單元視域下確定的教學側重點是“提出問題”，而編者利用導讀提示、旁白批注以及課后習題等助學系統，為學生提供了多樣化的示范。比如，在閱讀提示中直接明確本文的閱讀要求是“讀了課文，你有什么問題？把它們寫下來，和同學交流”。這里編者并沒有明確提及提問的方式、策略和維度，意在避免學生形成先入為主的思維定式，使學生能夠自由大膽地展開提問；而文旁的批注，編者則提供了提問的示范，為后續提煉提問的視角和維度，提供了典型的范例和感性經驗；最后的習題，則在學生進行提問的嘗試之后，為歸納和提煉提問視角提供了歷練的平臺。

基于這樣的定位，教師可根據課文內容，以實踐還原的方式模擬實驗的方法和過程，激活學生的思維，以教材編者提供的提問范例，將教學實踐延續下去。比如，編者提供了這樣的提問范例：“蝙蝠是怎樣用嘴和耳朵配合起來探路的呢？”為什么會提出這樣的問題，這就需要教師引導學生回憶自己直觀模擬的三次實驗成果：蝙蝠在光線不明的夜晚飛行，靠的不是眼睛，而是嘴巴和耳朵。很顯然，這是有悖常規邏輯的，學生自然就會將認知思維從原本的“是什么”轉向“怎么樣”。由此可見，編者提供的問題是依循學生認知的基本規律和思維軌跡順勢提出的。教師可以在課堂中現場操作一些簡單易行的小實驗，如放大鏡聚光燒紙、雞蛋在撒下鹽的水中浮起來等，引導學生嘗試從實驗的不同細節、內在原理等不同維度進行提問，以達成鞏固訓練效果的目的。

2.思維辨析，在實踐參與中完成學習任務定位

教師可以根據學生閱讀本單元時的內在需求，將學習任務的認知歸屬于相應的基本原則。如學習任務源自真實生活，契合單元的內容特質，同時能夠呼應內在的主題意蘊。課堂上，教師可以相機開展以學生內在思維為軸心的深度對話，基于單元情境引領學生開展實踐活動。

比如，本單元的略讀課文《蝴蝶的家》，所承載的教學價值是為學生提供進行嘗試性遷移運用的平臺。編者在“閱讀提示”中明確指出：“讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分類，并嘗試解決。”這是對前兩篇精讀課文提出問題、篩選問題之后的一次鞏固與強化，需要學生進行相應的分析對比、辨別歸納。從語文新課標所倡導的活動方式來看，教師可以在這篇課文的教學中，適時開展“讓問題回家”的游戲活動。如組織學生結合生活中對蝴蝶的了解以及獲取的原始經驗，針對這篇課文的題目“蝴蝶的家”以及文本內容進行廣泛、多維的提問，并對每一個問題進行提煉和定位，要求學生用簡潔的語言描述自己的問題，放置到不同的類別里。學生每提出一個問題，不僅要關注問題的內容，還要對問題進行屬性的辨析和歸類。

上述教學，教師先給學生提供廣闊的認知空間，形成進行分類篩選的必要；隨后，組織學生圍繞這篇課文表達的中心主題和關鍵內容，明確分類篩選的標準，對提出的問題進行反思和審視，并基于不同類型的問題交流不同的解決策略，為學生指明探究的方向。這里，整個教學板塊，教師設置了“讓問題回家”的活動架構，契合四年級學生的認知特點，有效激發了學生的參與意識，并充分發揮了教材課文的實用性價值，收到了一舉兩得的教學效果。

三、推進評價：構建立體評價路徑，提高學習任務價值

受傳統教學的影響，很多教師并沒有真正重視教學中的評價，導致新授環節常常在邁向教學目標的過程中誤入歧途，多走彎路。教師要基于語文新課標所倡導的“教—學—評”一體化理念，將評價焦點從傳統的成果輻射到學習過程中來，引導學生借助評價反思、審視自身的學習。

1.全程貫通，關注條線式過程實施評價

實用性價值包含閱讀層面的吸收內化、表達層面的傾吐外顯兩個方面。教學中，教師應以這兩個維度實施評價，并貫穿單元學習的整個過程。

一是從具體的過程入手。教師可結合訓練要點，從具體的提問策略出發，關注學生提出問題的角度、方法、意識和習慣等。同時，教師關注學生在學習過程中的表現，并設定多元化的評價路徑和標準。如這個單元的核心目標是讓學生學會提問、學會分類，養成篩選和甄別問題的習慣，并能夠自主解決問題。基于這樣的目標定位，教師可以圍繞學生在學習過程中的真實狀態做出評價定位。比如，教學《呼風喚雨的世紀》時，在學生進行小組合作之后，教師結合“讓問題回家”的活動，引導學生關注自己小組把哪些問題投放到錯誤的類別中并思考：“這些錯誤與之前學習的哪些狀態有關？后續應該做出怎樣的調整？”這樣的評價就定位于學生的學習過程，不僅讓學生認識到自己的問題，還認識到出現這些問題的根本原因，實現了評價過程中反思和審視的價值。

二是從最后的成果入手。教師可以將評價的范疇設置在合作的小組上，關注學生通過合作是否能夠從不同的維度提出不同的問題，并根據最終的需要對所提出的問題進行分類。教師也可以通過小組合作交流的形式，為學生搭建成果展示的平臺。如要求學生上臺介紹自己是怎樣提問、歸類和篩選的，解決自己提出的問題又有怎樣的經驗。這樣的評價以活動化的方式進行經驗交流，一方面便于教師了解學生的學習成果，掌握第一手資料；另一方面，為學生搭建了多維化的網絡交流平臺，促進彼此經驗的相互分享。

2.梳理復盤，設置表現性任務優化評價

基于語文新課標“教—學—評”一體化理念，教師的評價并不能夠完全依賴于量化標準，而要設置具體的實踐性任務，關注學生用習得的知識、獲取的經驗重新展開學習后的具體表現，以復盤整個單元教與學的過程。

比如，在教學這個單元之后，教師可以從單元整體的視角，讓學生圍繞現實生活存在的不良現象撰寫一份倡議書。為了達成全面考核和評價的目標，教師布置任務后不做任何點撥和引導，要求學生繼續通過小組合作的形式展開探究，并嘗試進行反思：“本單元的學習可以幫助我們怎樣解決這個問題？”由此，很多學生運用初步形成的提問意識，設計完成這個任務的實施方案。首先，針對不良現象，如“生活中有哪些不良現象？”“這些現象對人們的生活有著怎樣的影響？”“哪些不良現象的危害性最大？”等，確定倡議的對象。其次，針對倡議書，如“什么是倡議書？”“倡議書有什么用？”“應該怎樣寫倡議書？”等，明確怎樣撰寫倡議書。最后，針對生活實踐，如“寫好的倡議書要怎樣才能發揮實用性的價值？”等，實現反思升華。

整個活動具有明晰的思維邏輯，學生在完成這一任務過程中的具體表現，就是教師復盤關注的評價對象——借助不同維度的提問，解決基于生活化學習的真實問題。

總之，教師要依循語文新課標對學習任務群的內涵定位、教學提示，結合語文課程的本質屬性，釋放“實用性閱讀與交流”學習任務群的核心價值，促進學生核心素養的發展。