高中語文教材圖像的三條使用路徑

［摘 要］當前，教材圖像面臨使用意識不強、使用方法單一等問題，究其原因，主要是圖像本身負載意義復雜、圖像自身定位特別，以及師生圖像素養欠缺等。應對策略在于增強師生使用圖像的自覺性，不斷提高師生的圖像素養，使學生能夠靈活運用圖像資源來提升核心素養。

［關鍵詞］高中語文；教材圖像；圖像教學；圖像素養

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）07-0010-03

圖像是人類視覺的基礎，也是世界的重要表征，還是社會思潮等的傳播方式，其重要性不言而喻。人類在嬰幼兒時期就對圖像有先天的感受力，兒童通過“看”認識世界，“看”的內容便包含圖像。隨著年齡的增長，人們會對圖像產生特殊的情感，正因如此，各版本教材均在編寫時插入圖像，以契合人類的圖像思維。

以統編高中語文必修教材為例。必修教材上冊共有選文32篇，其中有插圖13幅；下冊共有選文26篇，其中有插圖23幅（不包含每個單元的主題插圖）。由此可見圖像數量之多。圖像色彩鮮明，類型較多，與文字配比恰當，有利于學生激發興趣、展開聯想、理解語義。但在一線教學中，圖像使用并不理想，原因何在？在如今這個圖像時代，如何解決這樣的問題，出路在何方？

一、 教材圖像使用問題

（一）教師對教材圖像使用意識不強

當前，以圖像符號為意義主題的呈現方式，吸引著人們的注意力，其對文字的信息承載量發起挑戰。不少人追求直觀快捷的圖像化信息獲取方式。但是，在教學中，一些師生表現恰恰相反，漠視教材中的圖像。部分語文教師在集體備課時幾乎不研究教材圖像，在制作PPT時一般不會使用教材圖像，而是到網上去尋找一些似是而非的圖像來充實內容。這部分教師缺乏充分解讀圖像、創新使用圖像的意識，簡單地認為學生在預習中已經熟悉甚至理解了教材圖像，“重復沒有意義，不如引導他們關注語言”；而事實上，學生在預習中并未過多關注教材圖像。如此“想當然”，自然也就忽略了教材圖像，造成了教材圖像資源的浪費。

（二）教師創新使用教材圖像的意識不強

教材中的圖像是經過遴選的。如今，數字技術的賦能，使得圖像的篩選、分類與繪作更精細，進而使圖像闡釋文字的價值作用得到充分發揮。圖像的教育價值“首先在于以圖像為基礎的視覺化是一種心靈建構或回憶視覺心象的能力”［1］。因此，教師應大膽嘗試使用教材圖像。但現實中并非如此，一些認識到教材圖像價值的教師使用教材圖像的方法較為死板且同質化嚴重。比如多在導入時使用圖像，或者在介紹作者時呈現圖像。

如統編高中語文教材必修上冊《赤壁賦》中的插圖為金朝武元直的《赤壁圖》，而在另一單元中《念奴嬌·赤壁懷古》的插圖，是傅抱石的《赤壁圖》，教師多采用這兩幅圖像作為PPT背景使用，鮮有教師將這兩幅圖進行比較。武元直的《赤壁圖》以自然山川為主，淡化人物；而傅抱石的《赤壁圖》卻凸顯人物。不同的構圖其實可以激發各類教學創意，惜乎部分教師創意不足。

（三）學生對使用教材圖像的評價不一

一份調查研究指出，在拿到新教材時，有45.7%的學生會首先翻看教材圖像，這說明圖像對學生是有吸引力的。對于使用教材圖像的情況，有52.3%的學生選擇“視情況而定”；有27.1%的學生選擇“插圖無用”，認為其不過是裝飾，比較簡單，看圖像就是在浪費時間。學生對教師使用教材圖像的評價：有62.5%的學生指出教師上課時會偶爾使用教材圖像，但使用效果一般，沒有達到他們的期待［2］。教師是教學的主導者，教師沒有關注的內容，學生即使有興趣，可能也只是自己看看，因此圖像的使用效果甚微。

二、出現圖像使用問題的原因追問

（一）圖像負載意義的復雜性催生多元理解

教材圖像能夠給學生帶來豐富的視覺體驗，不同類型的圖像帶來的視覺刺激更是不一樣。面對多樣的圖像，如果不去仔細辨別，容易讓人陷入“亂花漸欲迷人眼”的境地。那么，如何仔細辨別？我們要直面一個問題：有些教材圖像負載的意義過于復雜，易造成理解上的多元，以至所理解的與課文語言信息不能很好地匹配。

如《說“木葉”》中用整頁插入清代“婁東派”鼻祖、著名畫家王時敏的《落木寒泉圖》，畫面以太湖為背景，近景水邊坡地，中景高山崛起，遠景水面開闊。編者意在通過此圖像深化學生對“木葉”的理解。但是，近景的幾棵樹，樹干有“干燥之感”，顯得“空闊”，而畫面整體給人蒼茫邈遠之感，圖像上半部分的連綿遠山與大量留白，又讓人有“去國懷鄉”之感，由此便易產生理解上的不一致。

（二）圖像功能定位狹隘導致“解碼”方法單一

教材圖像被忽視，成為“熟悉的陌生人”，也與圖像自身定位有關。在傳統教材中，圖像很少有專門的解釋與說明。目前，統編語文教材已經將此情況扭轉，給所有圖像都標注了作者、出處或內容說明。但因為慣性，教材圖像仍然得不到重視。另外，圖像大多作為教材文字的襯托或點綴角色出現，主要用來豐富教材內容、開闊課文意境。但如果僅僅給教材圖像的功能做這樣的定位，就顯得比較狹隘，影響教師對圖像的多重“解碼”。事實上，教材圖像蘊藏著巨大的育人功能，情境性應該是教材圖像的基本定位，教師若將教材圖像解讀融入適切的情境之中，教材圖像的育人價值就會得到很好的彰顯。

如《鴻門宴》中的插圖，除了可以用來印證座位情況，還可以彌補人物肖像描寫的不足，甚至可以用來幫助學生形象地理解“翼蔽沛公”中“翼”的含義。

（三）師生圖像素養的欠缺引起淺讀、歪讀、誤讀

圖像的意義在其創作者完成創作時已經得到了建構，反映了創作者對這個世界的看法與理解。由此看來，圖像的意義范疇顯然受創作者意圖的限制；且教材的編寫者在選編圖像的時候，又對圖像與文本的適切度進行了辨析。那么，作為圖像接受者的師生能否正解、深解圖像，取決于他們對創作者、編寫者的意圖的把握程度。

圖像時代，人們在借助各種媒體閱覽圖像的同時，圖像也考驗著人們的圖像素養。當教師對教材圖像的解讀不正確或浮于表面時，圖像與課文的關聯度將大大減弱；當教師對圖像產生誤解時，圖像的內在教育價值就不可能被真正挖掘。對部分教師來說，能否正確解讀教材圖像更多地依賴他們的經驗，而這種經驗實際上源于他們對圖像蜻蜓點水般的關注。可以說，部分中小學教師在圖像素養的培養上既無“師傅領進門”的指導，也無“修行靠個人”的自我努力。這樣，他們會淺讀、歪讀、誤讀教材圖像就不難理解了。教師作為教材圖像解讀的關鍵人，自身圖像素養的缺乏是造成教材圖像使用陷入困境的主要原因。

對學生而言，他們接觸到的圖像在一定程度上多于教師。作為伴隨動畫、動漫成長起來的一代，學生是具有一定讀圖能力的，但是他們并不擅長解讀教材圖像，原因是易受多重價值觀念的影響。因此，在面對教材中藝術水平較高、需要與文字高度結合才能理解的圖像時，學生很難對其價值內涵做出正確的判斷，也就容易誤解、曲解，再加上教師的不重視、不能正確引導，他們淪為圖像的旁觀者也并不奇怪。

三、教材圖像使用的策略途徑

（一）把握圖像價值賦意，提高使用圖像的自覺性

統編高中語文教材中的插圖構圖精美、意蘊豐厚，若淪為文字的附庸，不僅是對編寫者良苦用心的浪費，而且是對這些富有價值的圖像的蔑視。如果不積極糾正錯誤認識，仍然保持無意識的放縱狀態，圖像育人價值的發揮必將大打折扣。

面對如此困境，欲一改圖新，需增強使用教材圖像的自覺性。首先，充分認識教材圖像的教育價值。教材圖像并非可有可無，而是極具創意、極富內涵、極有價值的理解文字意蘊的突破口。教師在“備課標、備教材、備學生”時要有意識地“備圖像”，將圖像內容有機融入教學。其次，深悟“圖”與“像”的意義關聯。這是把握圖像價值賦意的重要一環，“圖”蘊藏著豐富的意義，“像”是實際呈現的效果，并非所有意義都需要在課堂中呈現，教師使用圖像的前提，就是要對圖像內容進行甄別和分辨，結合課文對適切的圖像內容進行配置調整和打磨，建構其教育價值。最后，加強圖像與生活的聯系。教材圖像大多是精品，離學生生活有一定的距離。想要學生進入課文意境，可帶領他們走進圖像“畫境”，設身處地地領悟。

如《心有一團火，溫暖眾人心》中有一幅有關張秉貴的圖像。這幅圖像展示了張秉貴用秤稱糖果的細節：面帶微笑，目光緊盯天平橫梁與尺碼，抓糖動作熟練，衣著得體等。如果僅僅讓學生結合圖像認識張秉貴的模樣，就沒有發揮這幅圖的教育作用。可以引導學生結合圖像進一步了解張秉貴“主動、熱情、誠懇、耐心、周到”的服務態度以及文中“眼、耳、口、手、腳、腦這6部‘機器同時開動”這一描寫的生動。還可以由此及彼，引導學生去觀察、想象菜市場中賣菜的售貨員的動作神態，讓“張秉貴”走進他們的生活。實質上， 這樣做就是將教材圖像生活化，以引發學生的情感共鳴，提高圖像元素的立體性。

（二）加強圖像素養培育，提高圖像使用的精準性

圖像素養涉及識圖能力、解圖能力、用圖能力等。“五育并舉”背景下，教師識圖、解圖、用圖的能力亟待增強與提升。培育圖像素養要從三個層面進行。

一是養成識圖能力。認清圖像的形態與結構，了解圖像形成的簡要背景，關聯圖像主體與主旨，讀懂圖像背后隱藏的意蘊。比如對于清代畫家改琦的《琵琶行》，教師不僅要引導學生識得畫面中琵琶女的形象及船頭、蘆葦、江面的構成，還要與學生共同探討：為什么畫的不是琵琶女“猶抱琵琶半遮面”而是其背影？畫中琵琶女的紅袖素襖與文中哪些文字有關？隱含作者怎樣的思想情感？文中可否找到依據？

二是樹立解圖批判意識。解圖，不僅涉及理解，還涉及解釋。教師在理解圖像的意義后，可根據情況進行一定的質疑反思，以更好地引導學生加深理解。比如《師說》中的插圖《杏壇圖》（南宋版畫）。“杏壇”，一般被認為是孔子講學之處，編者根據“孔子杏壇講學”這一典故，將此版畫放置于此，意在表明孔子作為教師受到眾學生的尊重。但“鐘樓語文”這一微信公眾號中的相關文章指出，此畫屬于“誤用”，有如下理由：此畫描述的重點是“坐壇鼓琴”而不是“傳道授業”，與“師道”無關。畫面與《師說》主旨相矛盾。《師說》主張“道之所存，師之所存”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，而這幅畫表現的與“相師”無關，與“三人行，則必有我師”是矛盾的［3］。究竟是不是這樣呢？教師還需進一步研究。這種批判性解讀圖像的能力，是創新理解圖像的重要支撐。

三是錘煉圖像思維。圖像思維包含邏輯思維和藝術思維，其與語言思維同等重要。語文教師擅長語言思維，若能在平時注重語言圖像化和圖像語言化，以及進行圖像類比，便能提升圖像思維的水平，有利于更好地識圖、解圖，提高圖像理解的精準度。

（三）靈活運用圖像資源，提高圖像使用的效能性

教材圖像是課堂靜態資源，“靜態資源能夠帶來思維上的沖擊，是常用的也是不可或缺的，但是，其交互性要弱一些，如果能夠使靜態學習資源呈動態變化，不僅沖擊思維還沖擊感官，其產生的效果就會更好”［4］。靜態利用方面，可以按圖索“籍”，通過對圖的欣賞，合理展開聯想，填補課文空白。如可由《故都的秋》的插圖，想到安靜的小院、破落的院墻、藍天、白鴿、濃茶、幾縷陽光，進而感受故都秋的清、靜、悲涼，再在此基礎上梳理課文內容，落實語言運用方面的任務。還可以圖發奇想，如結合《琵琶行并序》的插圖及文中相關內容展開想象，用語言描繪琵琶女的形象。動態利用方面，可以將教材圖像進行橫向比較，比如將《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》這兩篇課文中的插圖進行比較分析。也可以引入與課文有關的圖像，比如在《儒林外史》導讀課中，教師將有關《儒林外史》的郵票作為學習資源引入課堂，要求學生分享這些郵票展示的故事，讓郵票中的人物鮮活起來，再為每張郵票命名，讓語言在不斷提煉中靈動起來。另外，可以借助新興的數字教材提供音頻、圖片、影像等多種圖像素材，并對其進行整合運用，以實現與媒體的交互。

靈活多樣的方式是充分發揮圖像作用的“助力車”。教師在完成“備圖像”之后，要充分考慮學生的身心發展特點，采用多種方式回應學生期待，拓展學生想象的空間，不斷歷練學生詮釋圖像意義的能力。由表及里、由此及彼、由教師到學生、由教材到生活，拓寬讀圖、識圖、用圖的路徑。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 李政濤.圖像時代的教育論綱［J］.教育理論與實踐，2004（15）：1-4.

［2］? 邢曉紅.高中語文必修教材插圖編選與使用研究［D］.南京：南京師范大學，2019.

［3］? 金中陸. 統編本教材指瑕（3）：《師說》“杏壇圖”［EB/OL］.（2020-08-21）［2023-11-30］.https：//mp.weixin.qq.com/s/tVEyjDIJcDdRwPcHHzsvJw.

［4］? 李凌云.語文學習資源引入課堂的教學策略［J］.中學語文教學，2020（10）：11-14.

（責任編輯? ? 農越華）